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近年來由美國教育專家林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧提出的“概念為本的課程與教學”理念，風靡世界。該理念與傳統(tǒng)的對事實性知識以記憶為主的課程與教學理念不同，強調(diào)必須超越知識與技能，通過更有深度的、可遷移的理解，走向概念性理解的學習。文章首先介紹了“概念為本的課程與教學”的理念，然后根據(jù)理念對高中階段《中國傳統(tǒng)山水畫》的單元教學進行設計，使學生不僅知道中國傳統(tǒng)山水畫的一些基本知識與技法，而且通過回應、評論和分析古代山水畫家的作品，體驗山水畫的各種技法等方式，來理解中國傳統(tǒng)山水畫中的文化內(nèi)涵。 “概念為本的課程與教學”理念，與傳統(tǒng)的對事實性知識以記憶為主的課程與教學理念不同，它強調(diào)必須超越知識與技能，通過更有深度的、可遷移的理解，走向概念性理解的學習。因此，它也是一種能力驅(qū)動的課程與教學方式。 概念為本的課程與教學理念  知識的結(jié)構(gòu) 1995年，埃里克森設計了知識的結(jié)構(gòu)圖，如表1所示。知識的結(jié)構(gòu)清晰地展示了主題（Topic）、事實（Facts）、概念（Concepts）、概括（Generalization）與原理（Principle）之間的關系。其中，概念是從學習事實性知識中得出的，概括與原理是由事實性知識來支撐的，同時呈現(xiàn)了與概念性的聯(lián)系，即可遷移性的理解。最頂端是理論，它是一個推論或一系列用來解釋某種現(xiàn)象或?qū)嵺`的概念性觀點。知識的結(jié)構(gòu)從具體而精確到抽象并可遷移，層層邁進。 我們以《法國印象主義畫派欣賞》一課為例，來了解主題、事實、概念、概括與原理之間的關系。課文中寫道： 19世紀后半期，法國出現(xiàn)一批畫家，他們走向外部世界，去尋求、捕捉陽光在倏忽之間產(chǎn)生的效果，描繪這一瞬間留下的真實印象。他們被人們頗帶輕蔑地稱為“印象派”。其中最具代表性的人物是莫奈、雷諾阿。 以上這些都是事實性知識，是無法跨時間、跨文化、跨情境遷移的。它們被鎖定在特定的時間、地點、情境之中。學生通過這些事實性的知識了解了各種概念，如印象主義、色彩、戶外陽光、技法革新、捕捉瞬間感覺。 概念是把所感知的事物的本質(zhì)特點抽象出來而形成的，它可以跨時間、跨文化、跨情境遷移，如印象主義除指繪畫流派外，也指音樂、文學中的流派；色彩與光，除美術學科外，物理學科中也涉及。 然后，將印象主義畫派共同的本質(zhì)特征綜合起來，經(jīng)過概括得出：物體上的色彩在光照下會發(fā)生變化，最終形成色彩的變化是由光造成的理論，如表1所示。 埃里克森設計的知識結(jié)構(gòu)圖為課程編制，特別是為教師的教學設計，即如何根據(jù)某單元或某課的主題與事實，找出重要的相關概念，然后根據(jù)這些概念以及它們之間的相互關系，經(jīng)過抽象，概括出原理，最終形成可用來解釋客觀世界現(xiàn)象和規(guī)律的理論，提供了幫助。這種從主題、事實到概念，然后經(jīng)過概括的過程，也是幫助學生學會從事實性知識上升到概念性知識，即從低階思維向高階思維不斷加深理解和遷移的過程。 過程的結(jié)構(gòu) 2012年，蘭寧針對過程驅(qū)動的學科，如英語、視覺和表演藝術等學科，設計出過程的結(jié)構(gòu)圖，如表2所示。過程的結(jié)構(gòu)展示了過程（Process）、概念（Concepts）、概括（Generalization）和原理（Principle）這些組成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系。蘭寧認為，結(jié)構(gòu)圖底部的“技能”是嵌入策略中的較小操作和行動，同時，如果能夠適當?shù)剡\用，技能可以幫助策略來發(fā)揮作用?！安呗浴笔菍W習者的元認知，是為實現(xiàn)目標采用的方式與方法。策略是復雜的，其中包含了許多技能?！斑^程”是產(chǎn)生結(jié)果的行動。過程是連續(xù)的，同時會經(jīng)歷不同的階段。結(jié)構(gòu)圖中部是“概念”，用來書寫我們希望學生本單元結(jié)束時能實現(xiàn)的理解（概括）。概念提供的學習內(nèi)容會隨著年齡的增長而變得日益復雜。結(jié)構(gòu)圖頂端是“原理”和“概括”。其中“原理”可以定義為一套基本的規(guī)則或真理，“概括”可以定義為兩個或多個概念的關系表達?！袄碚摗笔墙?jīng)過概括或原理，最終形成的一套總結(jié)。 我們以《風景寫生》一課為例，來了解過程、概念、概括和原理之間的關系。該課的過程是寫生風景，為此，首先需要考慮采用什么樣的技能來描繪風景，如可采用水彩、油畫、鋼筆、鉛筆等技法。接著，教師需考慮如何能較好地完成這一課的內(nèi)容，即可采用何種方式和方法（即策略）來完成風景寫生，如通過觀察、探究來了解景物中的透視變化等。這課所涉及的“概念”有：消失點、錯覺、深度、形狀、物體、距離等。最終通過概括形成“將一平面形或物體的兩個或多個點連接到消失點上就會產(chǎn)生距離或深度錯覺”這一原理，使學生了解透視學中“近大遠小”的遠近變化規(guī)律。 蘭寧設計的過程結(jié)構(gòu)圖，為藝術學科如何培養(yǎng)學生從知識與技能的學習，上升到對概念的理解，然后經(jīng)過原理/概括，最終形成對學科理論的理解，提供了幫助。蘭寧認為：技能、策略和過程是屬于“做”（Do）的層面，只有達到概念層級時，才能轉(zhuǎn)向“理解”（Understand）層面，才能使學生明白，我為什么要做我所做的事情。由此可見，蘭寧與埃里克森的結(jié)構(gòu)圖殊途同歸，最終都是讓學生走向概念理解的深層思考過程，這對培養(yǎng)學生的能力或素養(yǎng)是非常有幫助的。 概念為本的課程與教學理念強調(diào)通過學習使學生能夠知道什么（Will Know），能夠理解什么（Will Understand）以及能夠做到什么（Will Be Able to Do），以此組織成“知道—理解—能做”（Know-Understand-Do，以下簡稱KUD模式）。我們以加拿大BC省初中九年級藝術課程標準為例，如表3所示。 從以上表3中我們可以看出，加拿大BC省的藝術課程采用了KUD模式，這為教師將過去注重知識與技能的傳授，轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學生在事實性層面上能“知道”（Know），在概念性層面上能“理解”（Understand），在技術和過程層面上能“做”（Do）提供了幫助。同時，這一模式為學生在學習時將頭腦中事實性的知識和技能進行概念性理解，形成更深層次的理解，促使他們協(xié)同思考（Synergistic Thinking），開發(fā)智力并激發(fā)出對學習的興趣，提供了幫助。 埃里克森和蘭寧認為概念為本的單元教學設計，可按照以下一些步驟進行： 單元名稱可以很吸引人，但必須清楚地說明需要研究的內(nèi)容。深層次的、可遷移的理解是“以概念為本的課程與教學”的目標。為此，單元名稱中的主題應能激發(fā)學生研究的興趣，并能引起思考與反思。 概念性視角（Conceptual Lens），通常是指一個較為寬泛的宏觀概念，它為學習者提供了對概念的深度思考機會，促使學習者大腦中的低階思維與高階思維進行協(xié)同思考。 確定單元的組成部分 如果是跨學科單元，各組成部分是由不同學科領域組成，這些組成部分就成為主要標題。在過程性的學科中，可由“理解”“回應”“評論”和“制作”等幾部分組成，它代表了學習過程的重要維度。 在規(guī)劃單元教學時，應配備一個概念和內(nèi)容的單元聯(lián)絡網(wǎng)。這樣便于教師確定單元名稱、概念性視角、需要解決的問題以及關鍵性的概念和內(nèi)容。同時，這也便于教師能整體性或概覽性地審視整個單元的教學。 （學生必須從概念上理解的內(nèi)容） 教師在單元教學設計時，應考慮如何讓學生進行從“過程”到“概念”，再經(jīng)過“概括”的深層次理解的過程。以下表4中，我們可以看到《色彩組合》一課的內(nèi)容，是如何從過程、概念到概括的形成的。 引導性問題有助于啟發(fā)、引導學生進行深層次的思考。引導性問題可分為事實性的、概念性的和有爭議的問題。每一個概括都需要提出三到五個事實性和概念性問題，每個單元作為一個整體也需要有一兩個有爭議的問題。當然，教師會在教學過程中提出額外的問題。最終的目標是教師利用引導性問題讓學生從中獲得概念性的理解，并用文本或經(jīng)驗或推理的證據(jù)來支持。 （學生必須知道的內(nèi)容） 關鍵內(nèi)容是為鞏固概括、深化單元內(nèi)容的知識以及確定學生可能需要的與關鍵過程和技能相關的知識所需的事實性知識。關鍵內(nèi)容也是單元中需要明確教授的知識內(nèi)容。 （學生必須具備的能力） 關鍵技能可以從學業(yè)標準或國家課程中一字不差地提取出來，并確定學生在學習單元結(jié)束時在過程和技能方面必須能夠做什么。 單元評估要揭示學生對一個重要概括的理解，以及他們對關鍵內(nèi)容和關鍵技能的了解。 引導性問題有助于啟發(fā)、引導學生進行深層次的思考。引導性問題可分為事實性的、概念性的和有爭議的問題。每一個概括都需要提出三到五個事實性和概念性問題，每個單元作為一個整體也需要有一兩個有爭議的問題。當然，教師會在教學過程中提出額外的問題。最終的目標是教師利用引導性問題讓學生從中獲得概念性的理解，并用文本或經(jīng)驗或推理的證據(jù)來支持。 教師在向?qū)W生介紹學習單元時，應與學生分享單元概述。單元概述既能吸引他們的興趣和注意力，又能激發(fā)他們學習的積極性。  埃里克森和蘭寧認為，概念為本的課堂教學具有以下一些特點，如表5所示。
埃里克森和蘭寧認為：“概念為本的教學是一種非常有效的教學法，它要求教師主動思考并清楚地理解概念性地教和學的目標，要求教師從傳統(tǒng)的教學窠臼中跳出來。概念為本的教學一般來說是引導式的——它會利用事實性的、概念性的和激發(fā)性的問題使學生協(xié)作（有時候是獨立地）去探究有趣的、相關的或要求的問題，發(fā)展學生的思維。這種教學并非以事實性知識為最終歸宿，而是指向深層次的概念性理解。教師們通過對學生們的‘知道’‘理解’和‘能做’開展形成性評價來調(diào)整教學，并制定差異化的策略來支持學生，幫助他們達到基本要求?！?/span> 概念為本的課程與教學理念下的 《中國傳統(tǒng)山水畫》單元設計 我們根據(jù)概念為本的課程與教學理念，對高中階段《中國傳統(tǒng)山水畫》單元進行設計。 本單元為《中國傳統(tǒng)山水畫》，主要通過欣賞中國古代傳統(tǒng)山水畫，以及學習山水畫的一些基本畫法，了解中國山水畫的文化內(nèi)涵。 自古以來，我們祖先對賴以生存的山和水就有特殊情感?！墩撜Z》曰“知者樂水，仁者樂山”，孔子就是將山水比附為人的一種道德。魏晉之后，一些文人士大夫開始認識到“山水以形媚道”，在山水中可以得到“暢神”“神飛揚”“思浩蕩”的精神解放，山水成了中國傳統(tǒng)文人的精神家園。因此，本單元概念性視角主要讓學生理解“為何中國傳統(tǒng)文化中有著濃郁的山水情懷”。 埃里克森和蘭寧認為：“概念為本的教學單元，無論是學科內(nèi)還是跨學科的，都是以觀點為中心的，而非知識覆蓋為中心的。課程設計者在設計課程時進行充分的考慮，精心設計最重要的概念性理解，并將重點放在每個單元的學習探究上?！蔽覀儗⒈締卧譃樗膫€組成部分： 這部分先了解中國畫的裝裱形式?jīng)Q定了中國畫的觀賞方式。例如，長卷，可左右來回觀賞；立軸，可上下移動觀賞。接著，了解山水畫中“高遠、深遠、平遠”幾種不同的透視角度，體會宗白華先生所說“畫家的眼睛不是從固定角度集中于一個透視的焦點，而是流動著飄瞥上下四方，一目千里，把握全境的陰陽開闔、高下起伏的節(jié)奏”，最終理解中國山水畫“步步移”“面面看”的空間意識。 教學上，可采用師生互動的方式進行。 2 探索山水畫技法的來源 這部分可讓學生先觀看顧愷之《洛神賦圖》的局部、展子虔《游春圖》的局部、馬遠《踏歌圖》的局部、黃公望《富春山居圖》的局部，了解山水畫中樹法、皴法和點苔法的發(fā)展變化，最終理解山水畫的各種技法是由我國古代山水畫家，經(jīng)過長期藝術實踐的積累所創(chuàng)造，是適應具體描繪對象的需要而產(chǎn)生的。 教學上，可先讓學生根據(jù)引導性的問題對山水畫的技法進行主觀的闡述。 這部分學習山水畫的樹、石、點苔等基本畫法，體驗山水畫的表達方式，最終理解筆墨法度歷來是中國畫的主要審美標準，是個學無止境的技法。 教學上，可讓學生根據(jù)傳統(tǒng)山水圖稿的局部進行臨摹，感悟中國畫用筆、用墨的特點。 這部分主要讓學生了解中國古代文人對山與水的看法，反映了中國古代的哲學觀。從孔子的“知者樂水，仁者樂山”，把山水比附為人的道德；到宗炳的“山水以形媚道”，即將山與水的靜與動、剛與柔之形態(tài)，看作為萬物規(guī)律的具體化；進而發(fā)展到郭熙認為山水畫能使人“不下堂筵”，便能“坐窮泉壑”，成為中國傳統(tǒng)文人精神的家園，最終理解中國傳統(tǒng)文化中濃郁的山水情懷。 在教學上，可通過中國山水畫與西方風景畫的比較，讓學生理解中西藝術家在表現(xiàn)風景時的不同方式和文化內(nèi)涵。 將本單元的四個部分做成聯(lián)絡網(wǎng)圖，如圖1所示，這樣便于將本單元每一部分的關鍵性概念和所需要理解的理論或原則等清晰地呈現(xiàn)出來，使教師在單元設計時能從整體上把握本單元學生應知道的概念和應理解的理論或原則之間的內(nèi)在邏輯關系。
本單元引導性問題是根據(jù)了解山水畫的空間意識、探索山水畫技法的來源、學習山水畫的畫法、理解山水畫中的文化內(nèi)涵等四個部分提出來的。引導性問題主要是引導學生從事實性知識向概念性知識學習，也是引導學生從低階思維向高階思維的深度理解過程。同時，這些問題還應該分別起到讓學生進行回應、評論、制作和理解的作用。本單元四個部分的引導性問題如下： ▲ 為什么說中國山水畫是“可行、可望、可游、可居”的？ ▲ 中國傳統(tǒng)山水畫是畫家對景寫生的，還是憑記憶描繪的？ ▲ 為什么筆墨法度歷來是中國畫的主要審美標準？ ▲ 為何中國傳統(tǒng)文化中有著濃郁的山水情懷？ 魏晉時期，中國山水畫理論和山水畫開始誕生，但山水仍多作為人物畫背景。隋唐時期，山水畫成為獨立畫科，表現(xiàn)形式也開始多樣化。五代、北宋時期，山水畫大興，從此成為中國畫領域的一大畫科；與此同時，北宋文人山水畫與文人畫論也開始出現(xiàn)。元代時期，山水畫趨向?qū)懸?，?cè)重筆墨神韻，文人山水畫成為中國繪畫史主流。明清時期，山水畫理論及繪畫手法走向程式化的道路。 明代唐志契曾在《繪事微言·看畫訣》中說：“山水第一，竹樹石次之，人物花鳥又次之?！蓖ㄟ^本單元的欣賞和山水畫技法學習，使我們了解為何中國傳統(tǒng)文化中有著濃郁的山水情懷。 在利用KUD模式設計單元內(nèi)容時，首先要確定本單元的關鍵內(nèi)容，也就是學生必須知道的內(nèi)容；還要確定本單元的關鍵技能，也就是學生必須具備的能力；接著要確定學生必須理解的概念性的知識，最終使學生對本單元的內(nèi)容有一整體的認識和提高，如表6所示。
從表6中可以看出，“引導性問題”一欄主要是起引導學生思考的作用；“學生需要知道（Know）”一欄是本單元學生必須知道的內(nèi)容和概念；“學生能夠做到（Do）”一欄是本單元需要學生通過回應、評論、制作和分析，了解中國傳統(tǒng)文化中的濃郁山水情懷；最上一欄是本單元最終學生深層次理解的內(nèi)容。總之，KUD模式“比傳統(tǒng)目標更清晰、更明確，區(qū)分了知識、理解和技能，給教師提供了更深入思考教學設計的信息”。 按照埃里克森和蘭寧的觀點，設計概念為本的表現(xiàn)性評價：“開始就要記住最終目標，即學生需要知道什么、理解什么并最終學會做什么?！睘榇耍覀冊诰帉憜卧改蠒r首先確定評價要點（評價要點可根據(jù)課程標準中的學業(yè)質(zhì)量標準來確定）；接著，根據(jù)本單元需要學生知道、能做和理解的內(nèi)容，即KUD模式的內(nèi)容，再制訂便于可測可評的評價表現(xiàn)；最終，與學科核心素養(yǎng)相聯(lián)系，唯有這樣才能使核心素養(yǎng)真正得到落實，如表7所示。
通過本單元學習，使學生不僅知道（Know）中國傳統(tǒng)山水畫的一些基本知識和技法，而且通過回應、評論、制作和分析古代山水畫家的作品，學習體驗山水畫的技法等方式（Do），來理解（Understand）中國傳統(tǒng)文化中濃郁的山水情懷，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的觀點。由此可見，概念為本的課程與教學理念不單純是知識與技能的傳授，而是引導學生通過探究獲得對重要的、可遷移的學科觀點的深層次理解。 結(jié) 語 美國學者貝蒂（Donna Kay Beattie）曾指出：“當前的教育越來越強調(diào)思維和推理過程，強調(diào)元認知過程，以及各種各樣的知識……今天的這種‘思維課程’（Thinking Curriculum）強調(diào)的是更高階的認知能力（Higher-level Cognitive Abilities），它不僅被看作是實現(xiàn)教育目標的一種手段，而且也是每個學生應有的權利?！保?］由此可見，概念為本的課程與教學理念就是強調(diào)讓每個學生不僅是記憶一些事實性的知識，簡單學會一種操作方法，而是要讓學生學會思維、學會推理、學會元認知等各種各樣的能力。因此，概念為本的理念在指導我們?nèi)绾螌⒑诵乃仞B(yǎng)落實到課堂教學之中，如何進行單元化教學以及如何深度學習方面都是值得學習和借鑒的。 |
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