在課堂中進行項目化學習，可以在課堂教學中用項目化的思想來設計實施學科教學，也可以設計專門的項目化學習案例。

如果想用項目化學習創(chuàng)造性地改造一個單元進行教學，就要準確選擇適合做項目化學習的學科知識。

著名心理學家安德森將知識分為四類：

在各類知識中，比較抽象的概念性知識適合開展項目化學習，而事實性知識不適合做項目化學習的內(nèi)容。

事實性知識是關(guān)于是什么的問題，一句話就可以說得清楚，只需要單方面的學習就可以完成，但項目化學習可以促進事實性知識的組織和意義化。

安德森還把各類知識確定為從低認知到高認知六個水平：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。項目化學習一定要使用高認知水平思維過程。

項目化學習聚焦的是概念性知識，指向核心概念。要提煉核心概念，首先我們要根據(jù)單元內(nèi)容中呈現(xiàn)的事實和現(xiàn)象確定單元的主題，以及主題共同指向的概念，在概念中提煉出核心。

有的單元不是基于事實現(xiàn)象，并不是概念型知識而是程序型知識居多，比如藝術(shù)類學科，在過程中培養(yǎng)學生的技能策略，教師要找到各種藝術(shù)形式和藝術(shù)技能指向的概念，以及概念建立聯(lián)系后指向的核心。

“核心概念跨越時間、文化和不同的情境，對一系列樣例共性特征的心理建構(gòu)”，具有永恒性和普遍性、抽象性、體現(xiàn)樣例共性特征的特點。

一個一個小的知識點提煉出基本概念，各個基本概念建立聯(lián)系就能提煉出核心概念，如果核心概念和其他學科的核心概念建立起聯(lián)系，就形成跨學科概念。

項目化學習提倡跨學科學習，但并不是為跨學科而跨學科。有些時候確實跨不了學科，但是確實指向了一個真實的問題的話，也是一個項目化學習。通常一個真正的項目化學習，光靠單一學科解決不了問題。

數(shù)學學科提煉核心知識的案例有：

各種類型的核心概念有：

（1）內(nèi)容型：是學科的關(guān)鍵性概念，用高度概括的名詞來表達。數(shù)學學科中，如空間、時間、數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率等；科學學科中，例如物質(zhì)的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)、生物體的穩(wěn)態(tài)和調(diào)節(jié)、地球系統(tǒng)等。

（2）過程型：是獲取和應用知識的有關(guān)技能、方法。數(shù)學學科中，抽象能力、運算能力、推理意識、推理能力、模型觀念、應用意識、創(chuàng)新意識等；科學學科中，觀察、實驗、控制變量、制定假設、解釋數(shù)據(jù)、推理論證等。

（3）主題型：有些核心概念表現(xiàn)為一種原則，或一種文化現(xiàn)象。例如語文學科、英語學科以單元組織教學內(nèi)容，每個單元都有自己的教學主題，一般用高度概括的短語來表達，如家國情懷、偉大人物、平凡人物。

（4）論題型：有些大概念較難有明確的答案時，表現(xiàn)為“論題”，主要出現(xiàn)在人文藝術(shù)領(lǐng)域。比如：藝術(shù)作品的評判標準、小說的評判標準等。

（5）觀點型：表現(xiàn)為一種看法、觀點，能反映概念與概念的關(guān)系，一般用陳述句表達。如不同的文本類別有不同的結(jié)構(gòu)、自然環(huán)境是個系統(tǒng)等。

構(gòu)建項目學習的核心概念，要讓核心概念和下位的學習內(nèi)容形成知識網(wǎng)，成為項目學習重要的內(nèi)核凝聚。

主要有兩種方式：

項目化學習時通過問題引發(fā)學生對概念的思考和探索。

確定本質(zhì)問題。本質(zhì)問題是指學科學習中、人生歷程中、對世界的理解中真正持久而重要的問題。

學科的本質(zhì)問題指向?qū)W科中的大概念，例如，科學模型的局限性是什么？為什么我需要寫作？跨學科的本質(zhì)問題通常指向人生、社會的本質(zhì)性問題，例如，什么是公正？

轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題。將本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化成適合特定學習對象的驅(qū)動性問題，具體是要嵌入學生感興趣的情境，使這類問題有趣又不失挑戰(zhàn)性。

從低階認知到高階認知，不同水平的認知策略如下圖所示，項目化學習一定要采用高階的認知策略：

在項目化學習的過程中，教師要嘗試用問題驅(qū)動學生，從而搭建不同的認知模型，可選擇的模式如下：

（1）問題解決式：我想實現(xiàn)什么？在實現(xiàn)目標的過程中是否有限制或障礙？克服限制或障礙的解決措施有哪些？我將嘗試哪一種解決措施？我的嘗試成功與否？我是否應該嘗試另一種解決措施？

（2）實驗探究式：我觀察到了什么？我怎樣才能解析它？依據(jù)我的解釋，我能預測到什么？我如何檢測預測？實驗中發(fā)生了什么？它是我預測的東西嗎？我是否要做出不同的解釋？

（3）調(diào)研式：我想解釋什么事件或觀點？人們已經(jīng)知道了什么？人們在理解這一觀點或事件時有什么模糊之處？我有什么建議可以消除這些模糊之處？我如何對自己的建議做出辯解？

（4）決策式：我正想決定什么？我的選擇方案是什么？做出的決定的重要標準是什么？每項標準的重要性符合？每個可選方案符合標準的程度如何？哪一個方案最符合標準？對決定的感覺如何？需要調(diào)整相關(guān)標準再試一次嗎？

一個項目化學習的的質(zhì)量高低，可以通過分析驅(qū)動性問題背后隱藏的認知策略以及項目化學習整個流程中的認知策略是否為高階認知策略來判斷。

如果發(fā)現(xiàn)整個項目化學習運用的都是低階認知策略時，需要進行轉(zhuǎn)化設計。

▲審美性實踐對應項目化學習中的表現(xiàn)

▲探究性實踐對應項目化學習中的表現(xiàn)

項目化學習不是簡單地、按部就班地讓學生完成活動做出成果，而是要學生經(jīng)歷有意義的學習實踐歷程。數(shù)學學科和科學學科都可以采用探究性實踐，藝術(shù)學科可以采用審美性實踐。

在項目化學習的過程中，進行學理上的統(tǒng)整，以思維型教學的五大原理支撐項目化學習的各個步驟。

項目化學習的特點就是評價新型，在整個項目學習的過程中一定要設計好評價量規(guī)。

評價工具設計好了，就能成為學生開展項目化學習的重要支撐抓手。