作者簡介:李松林,四川師范大學教育科學學院 教授 博士 610068

內(nèi)容提要:知識與知識的知識是知識的兩大類型與兩個層次。“只見知識,不見知識的知識”是中小學知識教學的普遍問題,產(chǎn)生這種問題的重要根源乃是教師在知識問題上的若干“前理解”。知識教學的突破需要在重構(gòu)教師“前理解”的基礎(chǔ)上,從“知識教學”走向“知識的知識教學”。為此,教師首先需要自覺轉(zhuǎn)變課程知識的理解方式,明確知識教學的兩個層次與三大任務(wù)。

知識教學問題從來都是課程教學改革必須關(guān)注的一個根本問題。正是通過知識的教與學,溝通了學生、知識與世界的多重關(guān)系,并不斷充盈學生的內(nèi)心世界和提升學生的精神意義。問題在于,我們究竟應(yīng)當如何理解知識以及知識的教學,如何處理課程改革過程中的知識教學問題?一方面,新課程強調(diào)三維目標教學與“多基”教學,其背后蘊含著人們對知識以及知識教學的認識突破。而另一方面,教師則出于一種超穩(wěn)定的習慣性理解和實踐方式,在知識教學中常常“只見知識,而不見知識的知識”,由此直接限制了知識教學對于學生學習與發(fā)展所具有的豐富價值。本文擬就這一問題作些探討。

一、知識教學的超穩(wěn)定習慣:只見知識,不見知識的知識

教師究竟是如何理解知識以及知識教學的?在課堂教學中又教給了學生什么知識?讓我們先看兩則教學案例。

案例1:一名小學數(shù)學教師執(zhí)教小學數(shù)學第十冊(北師大版)“測量石塊的體積”,因為石塊的不規(guī)則,它的體積無法直接測量,所以教師開課就對學生說:“我們已經(jīng)學習過物體體積的測量,但那些物體都是規(guī)則的,今天我們來學習不規(guī)則物體比如石塊體積的測量。我們怎樣才能測量出石塊的體積呢?”學生馬上就反應(yīng)了過來,石塊的體積無法直接測量,必須借助沙或水來完成。于是,教師給每個小組分配了一個燒杯、足夠的水和一個石塊,讓學生小組合作探索測量石塊體積的方法。大約15分鐘后,教師讓每個小組總結(jié)自己發(fā)現(xiàn)的方法并加以集體交流。通過交流,學生最后總結(jié)出測量石塊的三種辦法:降水法、升水法和溢水法。到此為止,這節(jié)課也快接近尾聲。在這節(jié)課上,教師將重點放在了讓學生探索與歸納測量石塊體積的三種方法,準確地說是三種操作辦法上面,卻沒有引導學生去思考和領(lǐng)悟這三種操作辦法的共同點,也就是解決這類問題的數(shù)學方法——替代法,以及替代法所體現(xiàn)的數(shù)學思想——轉(zhuǎn)化(等量轉(zhuǎn)化)。

案例2:一名高中地理教師在講授高中地理必修1第四章(人教版)“地表形態(tài)的塑造”中的“背斜谷、向斜山”這部分內(nèi)容時,首先給學生提供了幾張“背斜成谷、向斜成山”的地表形態(tài)圖,并對學生說:“我們在生活中一般看見的是‘背斜成山、向斜成谷’,那么,‘背斜成谷、向斜成山’的反?，F(xiàn)象究竟是如何形成的呢?”接下來,教師引導學生通過比較,獲得了背斜谷、向斜山的概念,并借助若干褶皺斷層構(gòu)造圖讓學生學會了地質(zhì)構(gòu)造(背斜和向斜、斷裂和斷層)的判斷。以此為基礎(chǔ),教師將這節(jié)課的重點放在了引導學生探究“背斜成谷、向斜成山”的成因上面。從知識的類型上講,教師在這節(jié)課上主要講授了事實性知識(背斜成谷、向斜成山的地表形態(tài))、概念性知識(背斜成谷、向斜成山的概念及成因)和價值性知識(褶皺地質(zhì)構(gòu)造的實際意義),而很少涉及這些知識背后所蘊含的“巖性分析法”和“層序分析法”等地理學科方法,以及“地表形態(tài)是內(nèi)外力相互作用的結(jié)果”這一地理學科思想。

上述兩則案例代表了我國中小學校知識教學的常態(tài),反映出知識教學中的一個普遍性問題:只見知識,不見知識的知識!這集中表現(xiàn)為教師的三個習慣性理解及其行為傾向:(1)知識教學窄化為具體知識的教學。教師不辭辛勞地將大部分精力放在了諸如事實性知識(事件、要素及細節(jié)等)和概念性知識(字、詞、句、概念、命題及公式等)上,而對這些知識背后的學科方法、學科思想和學科價值等更富有“營養(yǎng)”的知識挖掘不夠。(2)知識教學退變?yōu)榉栃问降慕虒W。教師不厭其煩地將教學重心放在了知識的符號形式(概念、命題、公式等)上,而對知識所蘊含的邏輯根據(jù)、思想方法和價值意義往往一帶而過。(3)知識教學停留于知識本身的教學。教師教給了學生諸如事實、概念、原理及方法等知識,但基本不關(guān)心事實、概念、原理和方法究竟是什么,事實、概念、原理、方法的類型究竟有哪些,事實、概念、原理、方法的共同特征是什么等等問題。自然地,學生學到了很多知識,卻很少學到“關(guān)于知識的知識”。

這種“只見知識,不見知識的知識”的知識教學模式直接導致了學生知識學習的四個突出問題:一是“粗淺”。教師將知識教學的重心放在了知識的表層部分,使學生缺乏對知識所蘊含的深層內(nèi)涵的理解與把握。二是“散亂”。教師教給了學生很多孤立、零散、龐雜的知識,使學生難以建立類型完整、層次分明的知識結(jié)構(gòu)。三是“狹隘”。教師只是教給了學生許多知識的結(jié)果和結(jié)論,使學生只知其一而不知其二。四是“空洞”。無論是知識的講授還是知識的運用都缺乏方法、思想和價值等實質(zhì)性知識的挖掘與引導,使學生學得枯燥和厭煩。正是學生知識學習的上述四個問題,共同造成了學生知識學習的死板,致使學生學到了太多的惰性知識,并最終限制著學生對知識的理解力、建構(gòu)力與實踐力。

二、知識教學的兩個層次:知識與知識的知識

知識教學究竟應(yīng)當引導學生獲得什么知識?知識教學究竟應(yīng)當走向何方?這需要從當代人的問題和人類生存的境況分析入手,因為教什么知識的問題在根本上乃是人的生存與發(fā)展問題。

當今世界人口激增,能源匱乏,生態(tài)失衡,大規(guī)模殺傷性武器的威脅,人的道德和責任心的淪喪等使人類的生存環(huán)境急劇惡化。同時,全球化不斷深入,多元文化和多種價值取向相互沖突、融合,又使人類的生存不可避免地面臨著極為復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境和多種價值選擇。不夸張地說,人類正面臨著一場前所未有的災(zāi)難,外部極限和人類自身智慧的缺失正在縮小人類在這個星球上生存與發(fā)展的空間。然而,“一個不容忽視的事實是:當代學習的不足,導致了人類狀況的惡化和人類差距的擴大。這種學習上的失敗,意味著人類在作好準備方面,仍處于全世界都不發(fā)達的水平。從這個意義上說,學習的失敗從根本上說是我們一切問題的問題,這是因為這種失敗限制了我們對付許多全球性問題中的其他每個問題的能力”[1]。這意味著,打破人類生存與發(fā)展環(huán)境的這些惡性循環(huán),需要我們重新審視學校教育中的知識學習與知識教學問題。這個問題的關(guān)鍵集中在解決人類自身知識的不斷膨脹與運用這些知識的智慧嚴重滯后之間的矛盾上,必須把知識教學的目標放在學生潛在的、處在心靈深處的發(fā)現(xiàn)知識、獲取知識、選擇知識、處理知識和應(yīng)用知識的智慧上,必須把知識教學的重心放在引導學生學習知識的知識上。這正是我們這個時代賦予知識教學的根本使命和教育價值!否則,“在教育與災(zāi)難之間”將會繼續(xù)存在著激烈的競爭。[2]

而在教育學史上,盧梭早就告誡我們:問題不在于告訴他一個真理,而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理,[3]他反復(fù)強調(diào):“需要記著的是,我們想取得的不是知識,而是判斷的能力。”[4]倡導科學教育的斯賓塞(Herbert Spencer)提出“什么知識最有價值?”這一經(jīng)典問題,認為最重要的教育問題并不在于這個或那個知識有沒有價值,而在于把“最有價值的知識”篩選出來并教給人,從而為人的“完滿生活”作準備。而杜威更加重視探討學生思維能力和智慧的培養(yǎng),認為學習是包含從無知到智慧的過渡。懷特海則明確指出:“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”[5]。誠然,教學的主要內(nèi)容是知識,但真正的知識教學不僅要傳授給學生“關(guān)于世界的知識”,而且也要引導學生獲得“加入世界的知識”[6],進而將學生的知識學習提升到發(fā)現(xiàn)知識、獲取知識、選擇知識和運用知識的智慧的高度。我們需要知道,各種知識的傳授和訓練,只有匯聚為學生的智慧能量時,知識教學才真正接近了教育的本質(zhì)。然而,當知識教學只是停留于知識的層次,而不能達到知識的知識層次,我們就難以將知識教學引向意義更為深遠的智慧教學領(lǐng)域。

針對知識教學存在的普遍問題,知識教學應(yīng)當引導學生超越簡單的“知識”層次,達到對“知識的知識”的理解與把握:一是超越簡單的具體知識,去理解和把握具體知識背后的學科方法、學科思想與學科價值;二是超越表層的符號形式,去理解和把握符號形式背后的邏輯根據(jù)、思想方法與價值意義;三是超越龐雜的知識點本身,去理解和把握同類知識的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征。

知識是人們認識對象所獲得的成果。根據(jù)人們的認識對象,知識可以區(qū)分成兩個層次:一是認識特定對象所獲得的知識,即關(guān)于事物的知識;二是將知識作為認識對象所獲得的知識,即關(guān)于知識的知識,筆者將其界定為元知識。這兩種知識反映了人們的兩種不同認識關(guān)系:前者是“事物—知識”關(guān)系,后者則是“知識—知識”關(guān)系,兩者結(jié)合起來構(gòu)成的是“事物—知識—元知識”的層次性關(guān)系和相互循環(huán)關(guān)系。從微觀上看,無論是關(guān)于事物的知識還是關(guān)于知識的知識,知識都是由符號、邏輯和意義三個內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體。[7]其中,符號是知識的表達形式,邏輯是知識構(gòu)成的規(guī)則和方法,意義是內(nèi)隱于知識符號的思想、情感、態(tài)度和價值系統(tǒng)。人們只有把握住符號、邏輯和意義三者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),才能從整體上理解和獲得知識。

針對知識教學存在的嚴重缺失以及由此所產(chǎn)生的知識學習問題,我們更有必要將學生在學校教育中應(yīng)當學習的知識區(qū)分成兩個層次①:一是關(guān)于事物的知識(筆者將其界定為“知識”),二是關(guān)于知識的知識(筆者將其界定為“元知識”)。關(guān)于事物的知識就是中小學教師通常理解的具體性知識,主要包括事實性知識和概念性知識兩種類型,前者常常表現(xiàn)為事實、要素、細節(jié)等,后者常常表現(xiàn)為教材中的字、詞、句和大量的概念、原理、公式等。關(guān)于知識的知識也包括兩種類型:一是導源知識的知識,其作用是揭示具體性知識背后所蘊含的邏輯、根據(jù)、標準與方法,常常表現(xiàn)為學科方法、學科思想、學科價值等;二是規(guī)定知識的知識,其作用是界定和詮釋同類知識的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征,如關(guān)于事實的知識、關(guān)于概念的知識、關(guān)于方法的知識、關(guān)于價值的知識等。[8]

據(jù)此,我們可以確立起一個知識教學的分類學框架:知識教學涉及知識教學與知識的知識教學兩個層次。知識教學主要指向具體性知識,即事實性知識與概念性知識;知識的知識教學主要指向?qū)г葱灾R與規(guī)定性知識。其中,導源性知識就是知識背后的知識,主要包括方法性知識、思想性知識與價值性知識三種類型;規(guī)定性知識就是規(guī)定知識的知識,主要包括關(guān)于事實的知識、關(guān)于概念的知識、關(guān)于方法的知識、關(guān)于思想的知識與關(guān)于價值的知識五種類型。

三、知識教學的突破:從知識到知識的知識

針對知識教學存在的普遍問題,突破知識教學的關(guān)鍵是:教師不僅要教習慣性理解意義上的知識,而且也要教知識的知識。如何實現(xiàn)這種突破?這首先需要分析教師在知識問題上的“前理解”。從源頭上講,知識教學的上述問題恰恰與教師對知識的“前理解”密切相關(guān)。

這里的“前理解”是指教師在知識理解過程中所具有或信守的先知、先見和先驗,我們可以分別從本體論、認識論、價值論和方法論四個層面對此加以分析。首先,知識理解的本體論涉及“課程知識是什么”這個問題。在很多教師看來,課程知識是課程設(shè)計者為師生選擇出來的客觀實體,這些實體只需要我們?nèi)ァ翱匆姟?而不是“發(fā)現(xiàn)”;課程知識是完全獨立于師生理解之外的“成品”,這些“成品”只需要我們?nèi)ァ皥?zhí)行”,而不是“改造”;課程知識是課程專家已經(jīng)為我們選擇出來的權(quán)威性知識,這些知識只需要我們?nèi)ァ敖邮堋?而不是“建構(gòu)”。于是,教師關(guān)注的重點自然就是那些客觀的、具體的、局部的、可見的事實性知識和概念性知識,而大量更有價值的知識就被放逐在教師的視野之外。其次,知識理解的認識論涉及“教師與課程知識的關(guān)系是什么”和“教師理解課程知識何以可能”兩個問題。既然課程知識是獨立于我們之外的客觀實在,那么,課程知識只有被置放于客觀的領(lǐng)域,而教師的主觀理解只有被置放于主觀的領(lǐng)域,才能確保課程知識理解的客觀性。于是,為了確保對課程知識的客觀理解,教師自身需要以一種客觀中立的態(tài)度,避免對課程知識作出主觀上的挖掘、解讀和生發(fā)。在這種情況下,教師在課程知識理解上的認識論假設(shè)就是對現(xiàn)成的課程知識進行“復(fù)制”和“再現(xiàn)”。再次,知識理解的價值論涉及“什么知識最有價值”這個問題。教師普遍相信,課程知識是一種權(quán)威的知識,卻很少認識到:課程知識的權(quán)威性并不在于其知識本身的權(quán)威,而在于課程知識對于學生的學習與發(fā)展具有權(quán)威的價值。不僅如此,教師又往往認為那些固定、明確的事實性知識與概念性知識對于學生的學習與發(fā)展最有價值,并習慣性地將它們作為教學的重點,而將那些對事實性知識與概念性知識起著導源與規(guī)定作用的知識范疇排除在教學之外。最后,知識理解的方法論涉及的是“教師如何理解課程知識”這個問題,其中包括課程知識理解的目的、內(nèi)容、方式與水平四個維度。教師在課程知識理解上的本體論假設(shè)、認識論假設(shè)與價值論假設(shè),足以使教師在課程知識理解的方法論上堅持一種客觀理解與忠實執(zhí)行的實踐范式。這種實踐范式集中體現(xiàn)為教師在課程知識理解上的四大習慣性傾向:基于“雙基”;只見“外表”;關(guān)注“具體”;重視“局部”。[9]

“前理解”不僅是理解的基礎(chǔ)和源頭,而且也是制約理解和行為的一大消極力量。正是教師在知識問題上的“前理解”,成為中小學知識教學狀況難以根本改觀的一大重要根源。這意味著,當前知識教學問題的破解必須是在深刻轉(zhuǎn)變教師這種“前理解”的基礎(chǔ)上,努力提升知識教學的深度!而對教師而言,當務(wù)之急是做好兩件事情。

一是自覺轉(zhuǎn)變課程知識的理解方式。知識教學的突破,首先需要教師從目的、內(nèi)容、行為及水平四個維度,轉(zhuǎn)變教師的課程知識理解方式。教師理解課程知識的一個重要目的是將課程中最有價值的知識精選出來。那么,什么知識最有價值?課程中最有價值的知識究竟是什么?這是教師理解課程知識的一個前提性問題。根據(jù)中小學生學習與發(fā)展的任務(wù)和特點,最有價值的課程知識至少應(yīng)當滿足三個標準:(1)在學生學習與發(fā)展中起著奠基作用;(2)在學生學習與發(fā)展中發(fā)揮主導作用;(3)在學生學習與發(fā)展中具有整合作用。這就需要教師超越以往關(guān)于知識的狹隘理解,重新認識課程知識的多樣化類型與層次性結(jié)構(gòu)以及各種知識的價值與意義。而在課程知識理解的行為及水平方面,教師需要踐行四個技術(shù)路線:(1)“雙基”—“多基”,即超越被狹隘理解的“雙基”,將課程中所蘊含的基本經(jīng)驗、基本方法、基本思想和基本價值提取出來。(2)“外表”—“內(nèi)核”,即超越課程教材的表層知識,將表層知識背后和里面所涉及的諸如根據(jù)、邏輯、思想和價值等深層內(nèi)涵解析出來。(3)“局部”—“整體”,即超越具體、細節(jié)和零散的知識,將知識的多種類型、多個層次和整體結(jié)構(gòu)梳理出來。(4)“具體”—“本體”,即超越具體的事實性知識與概念性知識,將那些對具體性知識起著導源作用和規(guī)定作用的元知識挖掘出來。

二是明確知識教學的兩個層次和三大任務(wù)。如前文所述,學生在知識學習方面普遍存在“粗淺”、“散亂”、“狹隘”和“空洞”四個問題,其實質(zhì)是知識教學未能挖掘和釋放出知識對于學生學習與發(fā)展的豐富價值、深層意義和整體效應(yīng)。這意味著,我們需要重新認識和定位知識教學的層次與任務(wù)。根據(jù)前文的分析,知識教學在邏輯上可以區(qū)分為兩個層次:(1)知識層次。在這個層次上,知識教學的重點是具體性知識(主要包括事實性知識與概念性知識),學生達到了知識的經(jīng)驗水平與概念水平,為學生奠定的是基本的知識基礎(chǔ)與經(jīng)驗基礎(chǔ)。(2)知識的知識層次。這個層次的知識教學重點是對具體性知識起著導源作用和規(guī)定作用的知識。在這個層次上,學生不僅學到了經(jīng)驗水平和符號形式上的知識,而且還領(lǐng)會了知識背后的豐富內(nèi)涵與深層意義,甚至獲得了對知識的元體驗與元認知,因而達到了知識的方法水平、思想水平、價值水平與元認知水平。這個層次的知識教學在很大程度上決定著學生的能力發(fā)展狀況。而知識教學的基本任務(wù)可以定位為三個:(1)知識的深刻性,即引導學生透過知識的表層,達到對知識本質(zhì)和深層意義的建構(gòu)與理解。(2)知識的豐富性,即引導學生超越知識的固定結(jié)論和單一理解,從多個角度、側(cè)面和層次建構(gòu)知識的豐富內(nèi)涵。(3)知識的整體性,即引導學生從不同層次上對單個知識進行完整的建構(gòu)與理解,同時通過知識與知識關(guān)系的梳理,達到對知識結(jié)構(gòu)的整體把握。

注釋:

①從理論上講,知識的知識即元知識只涉及關(guān)于事實、概念、方法、思想與價值的知識。筆者將導源知識的知識即方法性知識、思想性知識與價值性知識也歸并到知識的知識,主要是出于針對當前知識教學存在的突出問題而考慮的。

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