《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐》讀書(shū)筆記

魯效孔（譯）

導(dǎo)言

傳統(tǒng)課程與教學(xué)模式的缺陷有如下幾點(diǎn)：

·它不能與模式識(shí)別和意義建構(gòu)相關(guān)的腦科學(xué)研究相一致。

·它不能積極應(yīng)對(duì)與學(xué)科專業(yè)知識(shí)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)研究，學(xué)科專業(yè)知識(shí)是指由事實(shí)性內(nèi)容支撐的，對(duì)概念、概括和原理的深刻理解為證據(jù)的知識(shí)。

·它假定教事實(shí)性知識(shí)和技能就能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)學(xué)科的概念、概括和原理的深刻理解。

·它無(wú)法有效地應(yīng)對(duì)指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)的知識(shí)，并會(huì)在教育群體中導(dǎo)致一種“加速蔓延”的焦慮感。

·他無(wú)法支持對(duì)更深刻的知識(shí)與技能的跨時(shí)間、跨文化、跨情境的遷移。

課程委員會(huì)使用代表六種不同認(rèn)知層次的動(dòng)詞來(lái)撰寫(xiě)內(nèi)容目標(biāo)。p1

概念理解:布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。

1、知識(shí)：

記住所學(xué)材料，包括對(duì)具體事實(shí)、方法、過(guò)程等的回憶;可使用的描述動(dòng)詞：定義、敘述、背誦等。例：匹配解放戰(zhàn)爭(zhēng)三大戰(zhàn)役的時(shí)間和名稱。

2、領(lǐng)會(huì)：

領(lǐng)悟所學(xué)材料的意義，但不一定將其與其他事物相聯(lián)系，可用描述動(dòng)詞：解釋、辨別等。例：概括《老人與?！返墓适隆?/p>

3、運(yùn)用：

將所學(xué)概念、規(guī)則等運(yùn)用于新情景中的能力，可以描述動(dòng)詞：計(jì)算、操作等。例：演示能量守恒定律在生活中的應(yīng)用。

4、分析：

將整體材料分解成其構(gòu)成成分并理解其組織結(jié)構(gòu)，可用描述動(dòng)詞：分解、說(shuō)明等。例：讓學(xué)生將《荷塘月色》的結(jié)構(gòu)分解出來(lái)。

5、綜合：

將所學(xué)的零碎知識(shí)整合為知識(shí)體系，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結(jié)構(gòu)，可用描述動(dòng)詞：創(chuàng)造、編寫(xiě)等。例：讓學(xué)生設(shè)計(jì)出科學(xué)試驗(yàn)程序。

6、評(píng)價(jià)：

對(duì)材料作價(jià)值評(píng)判的能力，包括按材料內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)或外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判，可用描述動(dòng)詞： 評(píng)價(jià)、對(duì)比等。例：評(píng)價(jià)孔乙己的價(jià)值觀。

然而傳統(tǒng)課程模式更多是關(guān)注學(xué)生能知和能做，它更容易忽略將理解作為第三個(gè)要求。這始于80年代末90年代初，那時(shí)候課程設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)少用理解這個(gè)詞匯，因?yàn)樗鼰o(wú)法評(píng)價(jià)。多年來(lái)，這種觀點(diǎn)對(duì)課程設(shè)計(jì)造成了很壞的影響。p6

理解當(dāng)然是可以被評(píng)價(jià)的。對(duì)理解本身的評(píng)價(jià)，以及對(duì)學(xué)生在任務(wù)中所表出的思考質(zhì)量的評(píng)價(jià)，都是使用具體事實(shí)性信息來(lái)支持概念性理解。又過(guò)跨時(shí)間、跨文化、跨情境的可遷移性提出要求的評(píng)價(jià)也能昭示理解的沒(méi)深度。很明顯，教育呼喚對(duì)深層理解的評(píng)價(jià)證據(jù)，這需要傳統(tǒng)評(píng)價(jià)實(shí)踐做出改變。p6

21世紀(jì)迫切需要的高階概念性思維能力包括：

·通過(guò)可遷移的概念和概念性理解發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的模式和聯(lián)系的能力；

·將知識(shí)分類儲(chǔ)存到頭腦的概念性圖式中，以便更為有效的處理信息的能力；

·跨文化、跨時(shí)間、跨情境遷移概念和概念性理解的能力。p11

與陳述內(nèi)容或技能目標(biāo)相比，清晰地表述概念性理解是一個(gè)不同的思考過(guò)程。要清晰地陳述一個(gè)概念性觀點(diǎn)，在打磨這個(gè)觀點(diǎn)的時(shí)候，人們需要認(rèn)真思考事實(shí)性支撐。p12

概念為本的課程模式提供了一個(gè)不同層面心智處理的清晰描述：在事實(shí)性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過(guò)程層面上能“做”。p13

知識(shí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程的結(jié)構(gòu)是互為共生的、三維的、概念為本的模式。p19

概念性視角引發(fā)協(xié)同思考。正是思考的事實(shí)性層次和概念性層次的相互作用，導(dǎo)致了深層次理解以及概念與觀點(diǎn)的遷移能力。p23

知識(shí)的結(jié)構(gòu)清晰地展示了主題、事實(shí)、概念、概括與原理之間的關(guān)系。其中，概念是從學(xué)習(xí)內(nèi)容中得出的，概括與原理是由事實(shí)來(lái)支撐的，同時(shí)呈現(xiàn)了概念性的聯(lián)系，即口遷移性的理解。最頂端是理論，它是一個(gè)推論或一系列用來(lái)解釋某種現(xiàn)象或?qū)嵺`的概念性觀點(diǎn)。知識(shí)的結(jié)構(gòu)從具體而精確到抽象并可遷移，層層邁進(jìn)。p25

知識(shí)的結(jié)構(gòu)展現(xiàn)了課程設(shè)計(jì)的流程，從主體和事實(shí)開(kāi)始，將它們結(jié)合在一起，找出重要的相關(guān)的概念，這些概念又連接在一起，形成跨越時(shí)間和相似情境的概念性理解，即概括/原理。p28

如果不將觀點(diǎn)與支持性內(nèi)容相聯(lián)系，人們將無(wú)法形成深刻的概念性理解。p28

為什么概念性理解對(duì)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)如此重要，這有很多原因:

·它們是從要學(xué)習(xí)的主題中提煉出來(lái)的批判性理解。在知識(shí)大爆炸時(shí)代，我們更應(yīng)該關(guān)注學(xué)科和重大問(wèn)題的最為基本的理解。

·因?yàn)橹R(shí)廣度太大，我們完全有理由提升到更高的抽象度（概念、概括和原理）上，來(lái)聚焦和加深智力性工作。

·全球互動(dòng)和跨文化背景的學(xué)生日益增多，這將允許教師從學(xué)生的文化背景中提取概念和概括的實(shí)例來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

·概括和原理通過(guò)允許學(xué)生建構(gòu)自己的個(gè)人意義來(lái)支持其探究。在教師組織的結(jié)構(gòu)化探究的幫助下，他們形成概括。教師通常使用啟發(fā)性教學(xué)方法——通過(guò)有效使用不同類的問(wèn)題、不同的教法、個(gè)人或小組調(diào)查、討論、分析、總結(jié)等指導(dǎo)學(xué)生的探究。

·只有在概念性理解的層次上，遷移才會(huì)發(fā)生。能夠?qū)⒗斫膺w移到不同具體實(shí)例的學(xué)生發(fā)展了大腦圖式，使其深刻的洞察新舊知識(shí)之間的模式和聯(lián)系。

·協(xié)同思考需要事實(shí)性知識(shí)和概念之間的互動(dòng)。協(xié)同思考需要更深層次的心智處理，并讓我們能夠?qū)εc概念相關(guān)聯(lián)的知識(shí)產(chǎn)生更深的理解，它可以支持個(gè)人意義建構(gòu)，并能增加學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。這將激勵(lì)我們更好的使用我們的大腦。p29

本章介紹了知識(shí)的結(jié)構(gòu)的補(bǔ)充 --過(guò)程的結(jié)構(gòu)。過(guò)程的結(jié)構(gòu)顯示了在過(guò)程驅(qū)動(dòng)的學(xué)科，例如英計(jì)語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)、視覺(jué)和表演藝術(shù)以及世界語(yǔ)等學(xué)科中，過(guò)程、策略和技能與概念、概括和原理之間的關(guān)系。這些學(xué)科領(lǐng)域?qū)⑵涓拍钚岳斫狻⒉呗院秃图寄苓\(yùn)用到知識(shí)的結(jié)構(gòu)提供的內(nèi)容中，但是其學(xué)科學(xué)習(xí)是基于過(guò)程的結(jié)林構(gòu)的。p37

概念為本的課程與教學(xué)強(qiáng)調(diào)面向理解的教學(xué)。p40

實(shí)踐概念為本的教學(xué)，在本模式下輔導(dǎo)他人，并且被輔導(dǎo)，這些都會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)你的進(jìn)步。

1、清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)

2.具有適當(dāng)挑戰(zhàn)性的相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

3.學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

4.差異化教學(xué)

5.評(píng)價(jià)方法和目標(biāo)一致

二.課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

廣義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有如下兩種:

1.演繹式課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在教學(xué)開(kāi)始時(shí)就告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)接下來(lái)的教學(xué)技巧和學(xué)習(xí)體驗(yàn)(任務(wù)、活動(dòng)和作業(yè))，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)目標(biāo)(知識(shí)、技能或理解)轉(zhuǎn)到具體的實(shí)例上。

2.引導(dǎo)式課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。教師給學(xué)生提供具體的例子，通過(guò)探究過(guò)程(活動(dòng)/學(xué)習(xí)體驗(yàn)、范例、非范例列以及引導(dǎo)學(xué)生思考的問(wèn)題)，學(xué)生們開(kāi)始對(duì)案例進(jìn)行概括(遷移性觀念)換句話說(shuō)，學(xué)生從具體實(shí)例出發(fā)，獲得了更為抽象的遷移性觀念和理解。概念為本的課程和教學(xué)利用引導(dǎo)式課程設(shè)計(jì)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生獲得概念性理解，但是在課程某些部分也可以適當(dāng)設(shè)計(jì)一些演繹式結(jié)構(gòu)。p50

批判性思考者能夠使用相關(guān)證據(jù)、準(zhǔn)則和明確的標(biāo)準(zhǔn)，找出理由來(lái)支持自己的觀點(diǎn)。p69

如果我們希望所有學(xué)生都成為批判性思考者，那么我們必須為他們提供充滿思考氛圍、富有智力激發(fā)性的課程與教學(xué)。p71

學(xué)生如何從教師利用概念為本教學(xué)法設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中受益：

·在學(xué)生構(gòu)建個(gè)人意義和理解時(shí)，他們會(huì)交互地，反復(fù)地運(yùn)用事實(shí)性的知識(shí)和技能，并記住相關(guān)的概念。這種協(xié)同思考過(guò)程開(kāi)發(fā)了學(xué)生智力并激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。應(yīng)當(dāng)重視每個(gè)孩子的主動(dòng)思考。

·孩子們?cè)趯?duì)有趣的問(wèn)題提出疑問(wèn)，進(jìn)行討論和思索，并最終得出結(jié)論或解決方案過(guò)程中，合作性工作小組幫助孩子們參與到社會(huì)意義的建構(gòu)中。

·讓學(xué)生透過(guò)事實(shí)或日常技能去學(xué)會(huì)思考，讓他們跨越時(shí)間，跨越文化和情境去遷移概括和知識(shí)，拓展他們的世界觀，有助于學(xué)生看清各種模式以及新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，為他們的終身學(xué)習(xí)提供支持性的大腦圖式。p72

成為概念為本的學(xué)生的發(fā)展歷程包含三個(gè)方面：

p79什么是概念為本的課程？

概念為本的課程是一種三維課程設(shè)計(jì)模式，它架構(gòu)了學(xué)科領(lǐng)域的事實(shí)和技能內(nèi)容，并帶有學(xué)科性的概念和概括。概念為本的課程，與傳統(tǒng)的以主題和技能為本的二維課程設(shè)計(jì)模式非常不同。

二維和三維課程模式之間有什么區(qū)別？

二維模式注重事實(shí)和技能。三維模式注重概念、事實(shí)、技能以獲得對(duì)學(xué)科內(nèi)容的概念性理解。

我們?yōu)槭裁磻?yīng)當(dāng)使用概念為本的課程設(shè)計(jì)模式？

·它能夠開(kāi)發(fā)大腦的結(jié)構(gòu)（大腦圖式），使大腦將收到的信息進(jìn)行整理、組織、模式化，以及在概念層次上將知識(shí)與技能進(jìn)行遷移。

·當(dāng)學(xué)生們將事實(shí)、策略和技能與關(guān)鍵概念、概括和原理聯(lián)系起來(lái)時(shí)，它要求學(xué)生們?cè)诟顚哟蔚闹橇λ缴蠈?duì)事實(shí)和技能進(jìn)行加工。

·它從事實(shí)/技能和概念兩個(gè)層面上促進(jìn)并發(fā)展智力。

·它支持“協(xié)同思考”——知識(shí)與理解在事實(shí)/技能層面和概念層面上的認(rèn)知性互動(dòng)。

·它通過(guò)激發(fā)個(gè)人智力而增加了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

·學(xué)生用事實(shí)信息來(lái)解釋并支持自己的深層理解，在此過(guò)程中，學(xué)生們的語(yǔ)言流暢性也得到了提高。p80

概念為本的內(nèi)容是以觀點(diǎn)為中心的，而非知識(shí)覆蓋為中心的。p83

開(kāi)發(fā)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)考慮的三項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)

概念為本的教學(xué)的四個(gè)核心方面：協(xié)同思考、概念性視角、引導(dǎo)式教學(xué)、引導(dǎo)性問(wèn)題。

協(xié)同思考

協(xié)同思考

引導(dǎo)式教學(xué)

引導(dǎo)性問(wèn)題

一.課程與教學(xué)：經(jīng)線

概念為本的課程是三維的，它利用事實(shí)性內(nèi)容和技能來(lái)支持能夠跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移的概念和概念性理解。知識(shí)結(jié)構(gòu)和過(guò)程結(jié)構(gòu)描繪了事實(shí)、技能/策略/過(guò)程和相關(guān)概念之間的關(guān)系。概念結(jié)合在一起形成一種表達(dá)概念性理解的陳述——跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移的概念和原理。每個(gè)學(xué)科都有一個(gè)概念性結(jié)構(gòu)，而課程編寫(xiě)者的任務(wù)，就是為教師提供一個(gè)清晰的結(jié)構(gòu)，明確學(xué)生在這個(gè)框架內(nèi)應(yīng)當(dāng)“知道”“理解”和“能做”的內(nèi)容。清晰的概念為本的框架，能夠協(xié)助教師設(shè)計(jì)課程單元和日常教學(xué)計(jì)劃，以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)，同時(shí)，這個(gè)框架還能幫助教師宏觀掌握過(guò)去和未來(lái)的學(xué)習(xí)。它為學(xué)生打開(kāi)一片廣闊天地，引導(dǎo)他們達(dá)成超越核心課程的知識(shí)和理解。p128

二.概念為本的學(xué)習(xí)：緯線

概念為本的課程與教學(xué)存在的價(jià)值是促進(jìn)高質(zhì)量的學(xué)生學(xué)習(xí)。

對(duì)學(xué)生而言，概念為本的學(xué)習(xí)具備智力和情感的激發(fā)性，因?yàn)榻處熤匾晫W(xué)生的思考，并使之出現(xiàn)在課堂上，使課堂成為充盈思考的場(chǎng)所。學(xué)生明白犯錯(cuò)誤是被允許的，因?yàn)榉稿e(cuò)才是真正的學(xué)習(xí)。讓學(xué)生感受到他們是班級(jí)學(xué)習(xí)共同體的重要成員，并讓他們因深入思考和努力與他人寫(xiě)作而得到認(rèn)可。沒(méi)有什么事情比這兩者更能激發(fā)學(xué)生獲得成功了。p128

三.前方的路

辦學(xué)的目的就是幫助學(xué)生迎接生活。為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，課程需要反映社會(huì)和環(huán)境的變化。

作者:

哈佛大學(xué)教育研究生院資深教授，美國(guó)著名教育心理學(xué)家，國(guó)際思維協(xié)會(huì)組織委員會(huì)常委，全球教育界知名演講家和顧問(wèn)。

哈佛大學(xué)“零點(diǎn)項(xiàng)目”創(chuàng)始人之一，與霍華德·加德納一起，作為“零點(diǎn)項(xiàng)目”的負(fù)責(zé)人共同工作超過(guò)25年。從最初成立至今，50年來(lái)，零點(diǎn)項(xiàng)目致力于研究智力、理解、思考、創(chuàng)意與人類的學(xué)習(xí)等相關(guān)議題，吸引了來(lái)自全球近20個(gè)國(guó)家和地區(qū)的研究者、老師，尤其是美國(guó)諸多專業(yè)人士、國(guó)際學(xué)校的教師等參與其中，并定期舉辦研討會(huì)和工作坊，推廣研究成果。

曾在美國(guó)、澳大利亞、荷蘭、瑞典、南非、以色列、中國(guó)等國(guó)家研發(fā)和講授關(guān)于思維的教育計(jì)劃和方法。

普及性教育讓“具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)”代代相傳

什么是具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)，這是一個(gè)寬泛的性質(zhì)判斷，特別是年幼的學(xué)生們還不具備良好的條件來(lái)判斷。學(xué)生們此前的抱怨或疑惑在當(dāng)時(shí)可能是對(duì)的，也可能是錯(cuò)的。但在宏觀的教育范圍內(nèi)，“具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)”這個(gè)問(wèn)題無(wú)疑是恰當(dāng)?shù)摹Ｔ谖覀兊慕逃齼?nèi)容中，每隔多久介紹一項(xiàng)特定的新事實(shí)、新見(jiàn)解、新技能?這些內(nèi)容有什么重要意義?隨著時(shí)間的推移，這些內(nèi)容的外延、內(nèi)涵和意義是否會(huì)有所改變--或者，直接被我們遺忘?p03

p04

p05

決定教什么，重新構(gòu)想具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)

在對(duì)教育進(jìn)行構(gòu)想時(shí)，基本的出發(fā)點(diǎn)就是嘗試設(shè)想我們所教授的知識(shí)內(nèi)容中哪些對(duì)學(xué)生的生活有價(jià)值。這項(xiàng)活動(dòng)體現(xiàn)出了人類作”、家長(zhǎng)們、學(xué)科專家們、教師們以及其他人們?cè)谒茉?/p>

教育時(shí)，卻往往會(huì)忽略這項(xiàng)活動(dòng)。所以，我們需要以一種明智的方式，從對(duì)學(xué)習(xí)的投資中獲得更多回報(bào);我們需要找到此前那個(gè)自負(fù)問(wèn)題的更好答案;我們還需要更多地關(guān)注6大超越。p15

堆砌教科書(shū)里的大量信息這種定位本身就有一定的問(wèn)題，因?yàn)閷W(xué) 習(xí)者即將面對(duì)的世界是靈活多變的兼具未知與已知。p17

教育的任務(wù)不僅僅是傳遞“已經(jīng)打開(kāi)的盒子”里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)“尚未打開(kāi)的盒子”和“即將打開(kāi)的盒子””里面內(nèi)容 好奇心。p18

學(xué)業(yè)成就差距是導(dǎo)致貧困循環(huán)的一個(gè)因素，如果家長(zhǎng)自身受教育程度不高，并從事社會(huì)最底層的工作，那么，他們所養(yǎng)育的孩子也就有可能會(huì)被限制在同樣的發(fā)展模式中。p24

關(guān)于某個(gè)主題，人們總是知道一星半點(diǎn)兒的零碎信息：能夠用來(lái)作為談資、提出問(wèn)題、閱讀報(bào)刊文章、作出選擇和判斷是足夠的了。p28

“了解”，意味著只是在滿足日常生活運(yùn)用的水平上熟悉這些信息，而不用特別深入地理解。p29

斯蒂芬·桑頓（Stephen Thornton）對(duì)于如何在社會(huì)學(xué)習(xí)課程中安排“國(guó)際化”問(wèn)題提出發(fā)人警醒的觀點(diǎn)。桑頓發(fā)現(xiàn)，“哪些知識(shí)在普通教育中比較有用”與“哪些主題和過(guò)程構(gòu)成了某個(gè)學(xué)科有效的專業(yè)知識(shí)”這兩個(gè)問(wèn)題不可相提并論。他也告誡人們，高級(jí)的學(xué)習(xí)常常迷失在學(xué)科的學(xué)術(shù)視角之下。p34

人們傾向于將跨學(xué)年的課程建構(gòu)為“學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)之旅”，卻幾乎沒(méi)有試著自問(wèn)“課程學(xué)科中哪些主題能夠更有效地、直接地服務(wù)于學(xué)習(xí)者理想的生活” 。p34

基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)塑造業(yè)余的專家，而非強(qiáng)求專業(yè)知識(shí)。業(yè)余的專家能夠自信地、正確地、靈活地理解和運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)。p35

“小世界悖論”：隨著我們的集體世界變得越來(lái)越小，我們個(gè)人體驗(yàn)到的世界卻變得越來(lái)越廣闊、越來(lái)越復(fù)雜。p37

眾所周知，當(dāng)代的計(jì)算機(jī)技術(shù)、通信技術(shù)和交通技術(shù)令世界變得“越來(lái)越小”。但是卻并沒(méi)有讓我們的世界變得更簡(jiǎn)單，事實(shí)恰恰相反。如今，每一個(gè)人都能輕易地接觸各種不同的“世界”，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)比在我成長(zhǎng)的年代容易得多。p37

全局性理解（Big understandings）更加生動(dòng)靈活、具有適應(yīng)性，更積極主動(dòng)，與我們生活的世界和生活方式息息相關(guān)。判斷標(biāo)準(zhǔn)包括：深刻見(jiàn)解、行動(dòng)、倫理道德、機(jī)會(huì)等4方面。

判斷一種理解是否具有全局性的標(biāo)準(zhǔn)包括：

深刻見(jiàn)解方面：全局性理解應(yīng)當(dāng)有助于呈現(xiàn)物理、社會(huì)、藝術(shù)等不同世界的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制。

行動(dòng)方面：全局性理解應(yīng)當(dāng)能夠指導(dǎo)我們采取有效的專業(yè)行動(dòng)、社會(huì)行動(dòng)、政治行動(dòng)等。

倫理道德方面：全局性理解應(yīng)當(dāng)敦促我們變得更有道德觀、更有人性、更有同情心、更愿意規(guī)范自己的行為。

機(jī)會(huì)方面：全局性理解可能出現(xiàn)在各種場(chǎng)合中，表現(xiàn)為多種不同的重要形式。p51

不同的全局性理解在全局性程度上有所差異，同時(shí)，有的理解壓根不具有全局性。我們可以用一個(gè)有效的名稱來(lái)命名全局性理解的對(duì)立面，即利基理解，指在特定的技術(shù)背景下非常重要，但在學(xué)習(xí)者可能的生活中不太有用的理解。p55

仔細(xì)探究全局性理解對(duì)我們的生活有什么貢獻(xiàn)，至少可以發(fā)現(xiàn)3類相互轉(zhuǎn)化的作用:定向(orientation)、慎思(deliberation)、深入學(xué)習(xí)(further learning )。

1.全局性理解能幫助我們確定并保持方向。

2.全局性理解能幫助我們審慎地思考不同的情況。

3.全局性理解能為深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。p61

讓我們來(lái)看看宏觀選擇的是與非。首先，宏觀選擇并不意味著剝奪學(xué)生 學(xué)習(xí)自己特別感興趣的內(nèi)容的機(jī)會(huì)。無(wú)論如何，我們還是應(yīng)該堅(jiān)持提供這類 機(jī)會(huì)。宏觀選擇也不意味著選定專業(yè)方向的學(xué)生就沒(méi)有機(jī)會(huì)再學(xué)習(xí)自己感興趣的領(lǐng)域內(nèi)更有技術(shù)含量的內(nèi)容。事實(shí)上，對(duì)知識(shí)的選擇與保留意味著，普通傳統(tǒng)教育的核心與關(guān)鍵是重視全局性理解。如果將此拋諸腦后，那么，所有的一切都會(huì)對(duì)今天的學(xué)習(xí)者以及他門(mén)可能的生活造成損害。p62

“宏觀保留”(big save):通過(guò)重構(gòu)的方式，拯救看似不具有生活價(jià)值的經(jīng)典主題。但是，在實(shí)施“宏觀保留”時(shí)，要意識(shí)到，這并不是讓我們用新的借口保留陳舊的課程。

首先，這類重構(gòu)改變了學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

其次，要注意，我們不能企圖通過(guò)重構(gòu)來(lái)保留所有標(biāo)志性的傳統(tǒng)內(nèi)容。

最后，如果我們確實(shí)找到了重構(gòu)所有標(biāo)志性傳統(tǒng)內(nèi)容、使之更有意義的途徑，那么，就再也沒(méi)有空間留給其他內(nèi)容了。p65

理查德將問(wèn)題分為5類:回顧性問(wèn)題，回顧知識(shí)和信息;程序性問(wèn)題，用以指導(dǎo)班級(jí)練習(xí);以及其他3類以不同方式培養(yǎng)學(xué)生探究能力和理解能力的問(wèn)題。在傳統(tǒng)教育的課堂上，回顧性問(wèn)題和程序性問(wèn)題占據(jù)主導(dǎo)地位;而重視思維培養(yǎng)的課堂則完全相反。p75

理查德將問(wèn)題分為5類:回顧性問(wèn)題，回顧知識(shí)和信息;程序性問(wèn)題，用以指導(dǎo)班級(jí)練習(xí);以及其他3類以不同方式培養(yǎng)學(xué)生探究能力和理解能力的問(wèn)題。在傳統(tǒng)教育的課堂上，回顧性問(wèn)題和程序性問(wèn)題占據(jù)主導(dǎo)地位;而重視思維培養(yǎng)的課堂則完全相反。p78

蘇格拉底式的提問(wèn)者們很容易固守自己的主導(dǎo)地位，不斷地提出好問(wèn)題并提取經(jīng)過(guò)推敲的答案，但卻從不將話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)習(xí)者。缺乏這種“提問(wèn)一回答”身份轉(zhuǎn)換的平衡，學(xué)習(xí)者或許可以形成與主題有關(guān)的見(jiàn)解，但卻不能靈活運(yùn)用這些問(wèn)題，或很好地利用提問(wèn)的過(guò)程。p84

有生命力的問(wèn)題即指能夠?yàn)閷?duì) 話提供焦點(diǎn)和重要意義的一些探實(shí)究性主題。讓學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)提問(wèn)。p90

“真正的問(wèn)題”的價(jià)值就在于，激勵(lì)我們探究某個(gè)問(wèn)題情境的多種表述方式，從中尋找能夠提供真知灼見(jiàn)和解決問(wèn)題的具體辦法。

解決問(wèn)題天生伴隨著“提出問(wèn)題”或“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”，而傳統(tǒng)教育常常忽視這些。p93

有效理解某個(gè)主題，必須做到透香徹地思考這個(gè)主題、考慮主題相關(guān)的內(nèi)容、利用主題進(jìn)行發(fā)散性思考。如果所有人只能做到背誦或解答明確的習(xí)題或者輕易地被錯(cuò)誤概念和刻板印象絲住腳步，那么，這就不是真正的理解。p104

知識(shí)遷移本身并不難，而是傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程沒(méi)有讓學(xué)生準(zhǔn)備好遷 移知識(shí)。其中一個(gè)問(wèn)題是:知識(shí)的遷移要么需要高端的反思性學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)有意識(shí)的、深思熟慮的遷移;要么需要低端的大量實(shí)地練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)無(wú)意識(shí)的、自動(dòng)的遷移:而迅速串講學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方法無(wú)法滿足上述任何一種要求。p116

六.知識(shí)不只是知識(shí)，學(xué)習(xí)中的實(shí)踐運(yùn)用最關(guān)鍵

建構(gòu)數(shù)學(xué)模型的豐富過(guò)程就是一種全局性理解。乍看之下，它似乎屬于復(fù)雜的數(shù)學(xué):代數(shù)學(xué)或微積分等。但是，在最初接觸數(shù)學(xué)時(shí)，伴隨著初級(jí)的算術(shù)，建立數(shù)學(xué)模型觀念就已漸漸成形了。p134

理解一門(mén)學(xué)科的真正意義，絕不僅僅是積累信息或解決代表性的問(wèn)題而已。p156

總而言之，不同的學(xué)科和子學(xué)，科、不同的專業(yè)領(lǐng)域，甚至不同的文化，在某種程度上都需要獨(dú)特的“認(rèn)知方式”(或者直白地說(shuō)“弄清楚某事的方式”“探究的方式”)。p157

為了掌握歐幾里得式認(rèn)知或培限式認(rèn)知，學(xué)習(xí)者必須投入到猜想和假設(shè)的過(guò)程中，而不僅是證明和收集證據(jù)。p167

幫助學(xué)習(xí)者更好地投入到負(fù)責(zé)的世界生活中的跨學(xué)科理解，提倡4類廣泛的能力:

1.探索可直接接觸的環(huán)境之外的世界，發(fā)現(xiàn)重要的問(wèn)題，開(kāi)展精心設(shè)計(jì)的、符合年齡水平的研究。

2.認(rèn)識(shí)他人和自己的觀點(diǎn)，深思熟慮地表述并解釋這些觀點(diǎn)，并尊重不同觀點(diǎn)。

3.有效地和不同的聽(tīng)眾交流自己的想法，突破地理、語(yǔ)言、意識(shí)形態(tài)和文化的障礙。

4.通過(guò)行動(dòng)來(lái)改變環(huán)境，將自己視為世界舞臺(tái)上的選手，積極投入到生活中。p197

1.美國(guó)提出的21世紀(jì)必背綜合能力框架

《融于教學(xué)的形成性評(píng)價(jià)》

一.教育成就的重要性日益增長(zhǎng)

這就是為什么教育--而不是培訓(xùn)--如此重要的原因之所在。

教育不僅賦予技能,而且生產(chǎn)了發(fā)展新技能的能力。教育是未來(lái)經(jīng)濟(jì)繁榮的發(fā)動(dòng)機(jī)，這一基本觀念已被接受多年,而且研究數(shù)據(jù)也恰好表明，教育在多大程度上促進(jìn)了經(jīng)濟(jì) 長(zhǎng)(或者相反，低教育成就在多大程度上限制了經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng))。p10

二.提升學(xué)生成就的困難所在

三.學(xué)校效能研究的三個(gè)世代

大約三分之二的校際變化是由就讀學(xué)校的學(xué)生差異造成的。這意味著學(xué)生成績(jī)的變化性口只有8%可以歸因于學(xué)校,或者,反過(guò)來(lái)說(shuō)，92%的成績(jī)變化性不能歸天于學(xué)校(PISA,2010)。p19

四.教師素質(zhì)的作用

高水平教師對(duì)低成就者的好處最大(盡管有趣的是,它還發(fā)現(xiàn)高成就者的受益比平均水平者更多)。p25

五.提高教師質(zhì)量的途徑

教師質(zhì)是教育系統(tǒng)中最重要的單一變量,這一認(rèn)教導(dǎo)致了對(duì)如何提高教師素質(zhì)的探索。這只有兩個(gè)選項(xiàng):一是嘗試用更好的教師來(lái)取代現(xiàn)有的教師，包括淘汰在職教師和提高新人職教師的素質(zhì);二是提高在職教師的素質(zhì)。p27

提高教師質(zhì)量的途徑教師素質(zhì)是教育系統(tǒng)中最重要的單一變量,這一認(rèn)識(shí)導(dǎo)致了對(duì)如何提高教師素質(zhì)的探索。這只有兩個(gè)選項(xiàng):一是嘗試用更好的教師來(lái)取代現(xiàn)有的教師，包括淘汰在職教師和提高新人職教師的素質(zhì);二是提高在職教的素質(zhì)。p31

一.專業(yè)發(fā)展的重要性

提高師質(zhì)量的途徑教師素質(zhì)是教育系統(tǒng)中最重要的單一變量,這一認(rèn)識(shí)導(dǎo)致了對(duì)如何提高教師素質(zhì)的探索。這只有兩個(gè)選項(xiàng):一是嘗試用更好的教師來(lái)取代現(xiàn)有的教師，包括淘汰在職教師和提高新人職教師的素質(zhì);二是提高在職教師的素質(zhì)。p34

二.內(nèi)容領(lǐng)域知識(shí)

有證據(jù)表明,那些來(lái)自在國(guó)際比較方面比美國(guó)更成功的國(guó)家的教師們，似乎在他們所教的學(xué)科上有更堅(jiān)實(shí)的知識(shí)(Babcock et al.,2010; Ma，1999),而這至少在一定程度上似乎推動(dòng)了一個(gè)普遍的信念,即教師的專業(yè)發(fā)展需要聚焦于教師所教學(xué)科的知識(shí)上。值得注意的是,并非所有種類的學(xué)科知識(shí)都對(duì)學(xué)生的進(jìn)步有相同的影響。一項(xiàng)對(duì)德國(guó)高中數(shù)學(xué)教師的研究發(fā)現(xiàn),教師擁有高級(jí)的數(shù)學(xué)知識(shí)(如大學(xué)學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)),其學(xué)生并沒(méi)有取得更大的進(jìn)步。然而

當(dāng)教們對(duì)他們所教的高中水平的數(shù)學(xué)有了深刻的理解之后,學(xué)生們?nèi)〉昧烁蟮倪M(jìn)步，這應(yīng)和了希瑟·希爾(Heather Hill)、布萊恩·羅

恩(Brian Rowan)和德博拉·鮑爾(Deborah Ball)的研究(Baumert etal.,2010)。因此,從教師的角度來(lái)看,相較于學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科的更高層級(jí)的別識(shí)，對(duì)課程的深人理解可能更有利于學(xué)生的進(jìn)步。p42

三.形成性評(píng)價(jià)的定義

p63

四.形成性評(píng)價(jià)的策略

這五個(gè)關(guān)鍵策略是:

1.明晰、分享和理解學(xué)習(xí)目標(biāo)與成功指標(biāo)。

2.引出學(xué)習(xí)的證據(jù)。

3.提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的反饋。

4.激發(fā)學(xué)習(xí)者成為彼此的教學(xué)資源。

5.激發(fā)學(xué)習(xí)者成為自己學(xué)習(xí)的主人。p65

五.評(píng)價(jià)-教與學(xué)之間的橋梁

教師的工作不是授知識(shí)，也不是促進(jìn)學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生營(yíng)造有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。有效學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵特征是，它們能讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)

，讓教師、學(xué)習(xí)者及其同伴確保學(xué)習(xí)朝著預(yù)期的方向進(jìn)行。實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)的唯一方式就是通過(guò)評(píng)價(jià)。這就是為什么評(píng)價(jià)確實(shí)是教與學(xué)之間的橋梁的原因。p69

一.何時(shí)運(yùn)用學(xué)習(xí)目標(biāo)

在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功指標(biāo)時(shí),考慮以下三個(gè)問(wèn)題會(huì)很有用:

1特定任務(wù)(task-specific)的評(píng)分規(guī)則與通用(generic)的評(píng)分規(guī)則;

2.聚焦結(jié)果(product-focused)的指標(biāo)與聚焦過(guò)程(process focused)的指標(biāo);

3.正式語(yǔ)言和學(xué)生易懂的語(yǔ)言。

（一）特定任務(wù)的評(píng)分規(guī)則與通用的評(píng)分規(guī)則

評(píng)分規(guī)則——實(shí)際上只是呈現(xiàn)成功指標(biāo)的一種方法——可以是任務(wù)特定的,只應(yīng)用于單一任務(wù);也以是通用的,同一評(píng)分規(guī)則可以應(yīng)用于許多不同的任務(wù)(參見(jiàn):Stiggi ns，2001)。特定任務(wù)的評(píng)分規(guī)則是有益的,因?yàn)樗鼈冞\(yùn)用了非常清析的語(yǔ)言，有助于準(zhǔn)確地向?qū)W生傳達(dá)特定任務(wù)的要求。p84

（二）聚焦結(jié)果的指標(biāo)與聚焦過(guò)程的指標(biāo)

（三）正式語(yǔ)言和學(xué)生易懂的語(yǔ)言

（四）實(shí)用技術(shù)

以下技術(shù)將有助于幫助學(xué)生在課堂上理解和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo):優(yōu)缺點(diǎn)討論(strengths and weaknesses discussion);范文(model papers);不能寫(xiě)什么(what not to write);即時(shí)和延時(shí)后測(cè)(immediate and delayedpost-tests);試題設(shè)計(jì)(test-item design);每日登錄(daily sign-in);選一換一選(choose-swap-choose);以及WALT,WILF and TIB。p92

一.搞清學(xué)生已知什么