課堂評價可以起到驗證教學效果的作用，是基于證據作出教學決策的一個教學過程。教師通過課堂評價可以不斷采集、分析、利用學生學習信息，驗證學生已獲取的學習結果與學習目標所期許的學習結果之間的差距，診斷學生認知心理結構和情感意向程度上存在的問題，確定補救的對象，選擇補救的契機，有針對性地對教學環(huán)節(jié)及教學節(jié)奏進行適時的調控，完善提高教學質量的路徑和策略，使“教”與“學”達到預定的目標，從而保障教學效益。實踐證明，實施“教—學—評一體化”，把課堂評價貫穿于教學活動之中，在教學前、教學中、教學后進行相應的診斷性評價、形成性評價和總結性評價，發(fā)揮課堂評價改善教學、促進教學質量提升的作用，能有效解決課程標準與實際教學、教師“教”與學生“學”“兩張皮”的現象。

“教—學—評一體化”是日本學者水越敏行等人早在20世紀90年代中期就提出的教學評價原則，它以多元智能理論、建構主義和后現代主義為理論依據，認為評價的直接目的是改善教學，而最終目的是促進學生的發(fā)展；評價應貫穿于教學活動之中，是不可分割的。“教—學—評一體化”不是表象上的“一致”與“相對應”，真正的一體化應該是一個“教與學—教與評—再教與學”的相互融通的循環(huán)過程，是一種內在的即學、即教、即評的過程，是一種不斷誕生新的學習、新的教學、新的評價的過程。經歷此過程的課堂教學，不同于教師主動傳輸、流線型的課堂形態(tài)，它呈現一種持續(xù)評價教與學的目標達成度、教與學的進步度、決定教與學的需求并使之作出調整完善的螺旋上升的態(tài)勢，豐富了學生學習的過程，使教學和評價更有意義。

由此看來，“教—學—評一體化”教學思想指導下的課堂應該是一個高效的課堂。然而由于一線教師缺乏引出學習證據的意識和解釋證據的能力，導致無法設計與學習目標匹配的評價任務和選擇恰當的評價方式，在課堂教學中出現了為評而評，“假”評價和“亂”評價、評價滯后等現象，無法體現“教與學—教與評—再教與學”的相互融通。

課堂評價盲目、隨意，缺乏針對性，不能針對學習目標的達成度進行評價。對文本閱讀理解程度的評價任務設計不是以復述或改寫的形式進行，而是以文本關鍵詞填空的形式進行，學生只要識記所學重點詞組就能完成，實際考查的是識記層次的知識掌握情況，而不是對學生信息處理能力和語言輸出質量的反饋，評價任務設計與學習目標所期望達到的認知水平不能匹配。這種為評價而評價，評價流于形式的現象，是由于沒有充分理解以學習目標為靈魂的“教—學—評一體化”和評價的目的造成的。高質量的課堂評價，其目標與學習目標應有同樣的認知要求，即達成目標的認知條件與評價任務的要求一致；評價方法和學習目標實現核心知能的要求匹配。只有保持評價任務與學習目標內在的一致性統(tǒng)一，才能確保評價的“來路”正確，“去路”明確，“證據”確鑿。

評價反饋低效，表現為評價方式單一、標準機械、語言籠統(tǒng)，缺乏針對性的建議。以閱讀課為例，對學生閱讀理解程度的考查，教師會設計數個有關文本細節(jié)、事實性知識理解的是非題和選擇題作為評價任務，學生只需回答“True”或“False”，“A”“B”或“C”。師生一問一答看似熱鬧，但結果是由于缺少審辨性問題的設計，影響學生發(fā)散思維的培養(yǎng)和思維深度的提升，運用和分析等綜合思維能力得不到鍛煉，導致學生思維僵化，其潛能、個性、創(chuàng)造性得不到促進和發(fā)揮。以書面表達為例，評價標準過于強調語言表達的準確性和文體格式的套路，限制學生思維的自由表達，對學生語言錯誤缺乏一定程度的寬容，對學生表達出的人文性缺少肯定和贊揚，導致部分學生放棄寫作練習，出現零分現象。

對不同認知水平的問題，不同形式的活動，不同層次、不同性格學生的學習情況都是“Good!Great!Good job!”，甚至對一個簡單問題的回答都是“You're clever!”這種形式化、簡單化、機械化、缺乏指向性的課堂評價不能給予學生真誠的交流和深層次的思維啟迪，學生找不到努力的方向，甚至會影響學生的情緒及英語學習的熱情。

評價滯后，不能適時運用評價獲取的學習結果調控課堂。學生英語學習兩極分化很大程度上是由于教師對學生學習中存在問題的彌補和校正滯后造成的。受傳統(tǒng)教學模式的影響，教師更多關注的還是規(guī)定時間內預設教學環(huán)節(jié)的完成、課堂結構的完整以及課堂進程的流暢等，忽視課堂生成。課堂上，教師不能依據提問、對話、展示或練習獲取學生學習效果的信息和課堂生成的內容及時整理、準確提煉，不能以點帶面、觸類旁通地進行點評和補救性練習，忽略了針對“這節(jié)課”的學習情況以及對學生的形成性評價。

評價任務與學習活動的區(qū)別認識模糊，把學習活動簡單地理解為評價任務。評價任務是具有驗證是否達標功能的特殊學習活動，不是單純建構知識、形成技能的學習活動，它表明在達成目標的過程中學生“做得如何”，指向學習目標，提供學生學會的證據，展示學生學習的表現。如詞語運用專項復習課設計的“獨立完成練習并概括出詞語運用的做題步驟和策略”只是一個學習活動，不能提供驗證學生是否達標的證據?！敖柚~語運用的做題步驟和技巧來獨立完成練習并清晰解釋自己分析、判斷的過程”則是評價任務。教師通過學生口頭分析做題思路和反饋練習的情況，可以準確判斷其是否能在語用過程中有意識地運用做題步驟和技巧，思維的品質如何，是否能通過本節(jié)課的專題訓練全面、系統(tǒng)地識記并在新語境中正確運用常用詞匯變化規(guī)則，課堂學習是否發(fā)生“位移”，實現從語法學習到語用技能的提升。

以上課堂教學中出現的問題不是個例，而是普遍存在的癥結。為實現促進學習的課堂評價，促進“教—學—評一體化”的融通，需要為一線教師提供有效的行動路徑和改進策略。

找準促進“教—學—評一體化”融通的關鍵點和難點，進行體現“教—學—評一體化”思想的教學設計。第一，準確、適切、明確的學習目標是實現“教—學—評一體化”融通的關鍵點。學習目標具有導學、導教、導評功能，準確體現學科價值、可操作、可測量的學習目標才能起到統(tǒng)領教學與評價的作用。教師要能夠通過分解課標、分析學情和研讀教材，對文本進行深入的挖掘，制訂指向學科核心知識和關鍵能力的學習目標，解決“教什么”的問題。第二，制訂與學習目標匹配的評價任務是促進“教—學—評一體化”融通的難點。只有認知水平與學習目標、學習過程一致的課堂評價才能發(fā)揮其診斷學習結果、監(jiān)控學習進展、調節(jié)教學的基本功能。例如，一節(jié)英語課中，學習目標設計為“結合圖片，能熟練拼讀本節(jié)課生詞”，而評價任務設計為“給學生1分鐘時間思考，用生詞造句”。這樣設計的不合理之處在于評價任務指向的核心能力是運用，而目標中設置的能力是拼讀，超出了目標預設的能力，不能達到依據學情檢驗學習效果的目的。第三，進行指向有效教學的“教—學—評一體化”的教學設計。與傳統(tǒng)教學設計不同，在制訂學習目標前，首先,要陳述“學習目標確定的依據”，包括課程標準、考綱要求和教材及學情分析，保證學習目標制訂的準確性。其次，在學習目標制訂之后，不是進行教學活動設計，而是設計評價任務、制定評價標準，保障目標與評價的一致性。再次，把教學過程分成兩欄，保證教師與學生的活動內容與評價任務相匹配，保障教學過程與評價任務的一致性。最后，加上前測和后測的結果對比，檢驗學習目標的達成度。

改變評價標準的制定與運用方式，發(fā)揮評價標準構建、規(guī)范和評價學習的作用。評價標準既是教師收集、反饋、解釋學生學習信息的重要參照，也在教學過程中起到持續(xù)激發(fā)學生學習、達成目標的驅動作用。評價標準產生與使用的過程就是教、學、評整合的過程。師生在共同制定評價標準的過程中，進一步厘清和界定學習目標，明確“做到什么程度才算好”。學生主動參與制定評價標準的過程實質上就是探究學習結果的過程，這個過程正是由舊知建構新知的過程，評價與學習同構，課堂評價自然融入教學過程。學生在學習過程中參照評價標準不斷修正、規(guī)范自己的學習，然后依照評價標準采取自評與互評相結合的方式評價學習，完成自我認知、自我促進。通過師生共同制定與運用評價標準，可以促進師生聚焦學習表現，提升教師解釋信息的能力，教中有學，學中有評，評價與學習同構，從而實現“教—學—評一體化”的自然融通。

開發(fā)學生維度的課堂觀察量表，提升教師的課堂評價能力。關注學生在課堂教學中的表現是課堂教學評價的核心內容。利用課堂觀察技術，開發(fā)學生維度的課堂觀察量表，可以幫助教師把“以學生為主”的理念落到實處。學生維度的課堂觀察量表包括課堂中師生互動的質量、不同層次學生參與活動的面與量、熱情與否、自主探究的過程與質量等，即關注學生是怎么學的，教師是如何促進學生學習、組織并促進學生討論、如何評價和激勵學生的學習熱情和探究興趣的。通過收集和分析觀察數據，對課堂教學的實施進行監(jiān)督和反饋，可以較為全面地洞察學生的心理過程，了解學生在課堂上如何學習、學得怎樣?；谧C據幫助教師發(fā)現課堂中存在的問題，及時調整教學策略，促進師生之間的有效互動，提升教師課堂評價能力，從而提高教學效率。

探索“教—學—評一體化”融通的教學流程，強化師生的評價意識。“教—學—評一體化”教學思想指導下的教學多了課堂前測和后測兩個環(huán)節(jié)。課堂前測是一種診斷性評價，主要了解學生在學習新知前的前備知識，摸準學生的起點，為制訂準確而適切的學習目標打下基礎，提醒教師真正從“我”的學生起點開始課堂教學。課后檢測和進步度分析的目的在于收集學生的達標信息，體現的是形成性評價，記錄著學生的點滴進步和困惑，使學生看到自己的成長足跡，提高自省能力。同時，教師依據后測結果可以查找存在的問題，及時調控補救，改變評價滯后現象。從課堂前測到總結與反思，體現了評價的校本教研模式，將教學與評價自然地融合在一起，起到促進學生學習和改進教師教學的作用。