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最近有學(xué)校老師問(wèn)我：現(xiàn)在倡導(dǎo)教學(xué)中盡量使用“真實(shí)情境”，可是老師們都覺(jué)得做不到，怎么辦？ 與此類似的還有“大情境”——為了配合“大單元”的落地，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)貫穿整個(gè)單元的、真實(shí)的生活情境。
和情境有關(guān)的話題，還有“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論中，強(qiáng)調(diào)“真實(shí)復(fù)雜的情境”、而不能是“簡(jiǎn)單、理想化”的。 今天，王玨老師就從學(xué)習(xí)的底層邏輯——學(xué)習(xí)科學(xué)角度，對(duì)“情境教學(xué)”的原理作簡(jiǎn)要論述，以此來(lái)探討“教學(xué)究竟需要怎樣的情境”。 當(dāng)知識(shí)只作為“結(jié)論”時(shí)，是不可能被”真正“理解的！它更多的只能被記憶，然后拿去解題、應(yīng)用。 ——當(dāng)然為了便于記憶，肯定也都會(huì)有一些理解的成分，但那不是“根”上的理解！ 比如：F=ma，U=IR，描點(diǎn)法畫(huà)二次函數(shù)圖像，每個(gè)人都知道， 每個(gè)人都會(huì)拿來(lái)解題，可是你如何“理解”它？ 不可能真正理解的原因很簡(jiǎn)單：知識(shí)是人類思維的“自由創(chuàng)造”（愛(ài)因斯坦語(yǔ)），如果你不知道專家是“怎么思考”才創(chuàng)造出來(lái)的，以及面對(duì)什么場(chǎng)景或問(wèn)題創(chuàng)造出來(lái)的，你就不可能知道這個(gè)知識(shí)為什么“長(zhǎng)”成這個(gè)樣子！ 因此，我們必須要厘清“情境--思維--知識(shí)”三者之間的關(guān)系！ 這三者誰(shuí)是核心呢？ 
顯然，知識(shí)，是思維加工的結(jié)果——思維在先、知識(shí)在后，思維產(chǎn)生知識(shí)。所以“思維方法”比知識(shí)更核心，然而，思維又不可能“憑空”開(kāi)展，必然只能在情境中、針對(duì)某些具體元素才能開(kāi)展，因此，情境是思維加工的對(duì)象！——情境是客體，思維是主體，因此思維比情境更核心！ 三者關(guān)系大約可以寫(xiě)成如下公式： 
因此，沒(méi)有情境，思維就不能得以開(kāi)展！知識(shí)也就無(wú)法被理解，只能被記憶！ 二、情境對(duì)思維的“內(nèi)在作用機(jī)制” 以上我們只是用“情境”一詞，來(lái)指代某種“外部環(huán)境”。 然而，真正對(duì)思維產(chǎn)生作用的，不可能是“外部環(huán)境”。因?yàn)轱@然，對(duì)于同一個(gè)環(huán)境，不同的人，往往感受不完全相同。 因此，情境對(duì)思維起作用的關(guān)鍵是: “進(jìn)入腦海中的”那些信息與感受。 王玨老師最近在仔細(xì)研究“具身認(rèn)知”理論，該理論同樣極為重視“情境”的作用，而且對(duì)“情境”的研究非常精到！ 以下對(duì)該理論的相關(guān)研究作簡(jiǎn)要介紹。 首先，具身認(rèn)知理論的核心觀點(diǎn)是： 思考不是“脖子以上”的事情，身體同樣影響認(rèn)知，包括身體結(jié)構(gòu)、身體狀態(tài)、身體動(dòng)作等，都會(huì)影響認(rèn)知。 身體必然會(huì)受到環(huán)境影響，因此環(huán)境通過(guò)身體影響認(rèn)知，這就是具身認(rèn)知理論的理論框架：“環(huán)境—身體—腦”三位一體，腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境之中，環(huán)境影響身體、身體影響腦。 與前述分析類似，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的“環(huán)境”（對(duì)應(yīng)于前面所說(shuō)的“情境”），并非環(huán)境本身，而是環(huán)境對(duì)身體和腦的“影響”！ 因此，環(huán)境可以是真實(shí)存在的， 更多的可能是借助各種手段對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的再現(xiàn)，即人造情境，甚至是根本不存在的虛擬情境。這些都是對(duì)真實(shí)環(huán)境的模擬與重現(xiàn)。（本句話出自于論文《從無(wú)身走向有身：具身學(xué)習(xí)探析》，楊子舟等，《教育理論與實(shí)踐》2017年 第5期）。 關(guān)鍵在于能夠引發(fā)認(rèn)知主體的身體感受，引發(fā)身體與環(huán)境的互動(dòng)體驗(yàn)?！?strong>情境越生動(dòng)、越逼真就越能引發(fā)個(gè)體的身體體驗(yàn)。特別是在學(xué)習(xí)抽象概念時(shí)或者學(xué)生缺乏感性經(jīng)驗(yàn)時(shí)，情境的再造與渲染就至為重要。（本句話出自論文《身心融合學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)》，殷明等，《課程教材教法》2015年7月） 當(dāng)我們把視線由外部“情境”，轉(zhuǎn)向人體內(nèi)部的“具身反應(yīng)”時(shí)（這才是思維加工的直接對(duì)象），自然就可以把情境分為三類：情境具身（情景再現(xiàn)) ——如：望梅止渴因此，如果能讓學(xué)生親歷“真實(shí)情境”（物理具身）當(dāng)然最好——比如做個(gè)實(shí)驗(yàn)、自己參與表演、實(shí)地考察等，但限于條件所限，不可能都“真實(shí)”，此時(shí)，“情景再現(xiàn)”（情境具身）也是不錯(cuò)的選擇——比如看張圖、播放一段視頻、或者觀看別人表演等。有些情況下，連“情景再現(xiàn)”都做不到，——比如文學(xué)理解、歷史事件，老師用講故事的方法，同樣能引發(fā)具身反應(yīng)，（當(dāng)然需要水平，比如紀(jì)連海老師），如果學(xué)生能耐夠的話，學(xué)生自己想象也是可行的。顯然，以上三種情境中，后兩種更常見(jiàn)！這是個(gè)常識(shí)，而且無(wú)論國(guó)內(nèi)外皆如此！比如：MIT lewin教授，經(jīng)常在教室里“現(xiàn)場(chǎng)表演”一些物理現(xiàn)象這屬于“情景再現(xiàn)”（而非“物理具身”），但其引發(fā)的學(xué)生的“具身反應(yīng)”，卻與物理具身相當(dāng)接近！再舉個(gè)例子，王玨老師家的孩子小學(xué)四年級(jí)時(shí)，沉醉于《樂(lè)樂(lè)課堂》中的詩(shī)歌動(dòng)畫(huà)講解，效果相當(dāng)炸裂！到5、6年級(jí)一舉成為全校聞名的“小詩(shī)人”！在動(dòng)畫(huà)展示的部分，屬于“情景再現(xiàn)”。而在講解（故事）的部分，則屬于'想象具身”！——應(yīng)該說(shuō)，對(duì)于文學(xué)理解、歷史事件來(lái)說(shuō)，幾乎是不可能“物理具身”的，而老師的水平就在于情景呈現(xiàn)、語(yǔ)言組織，能否引發(fā)學(xué)生的“具身反應(yīng)”，從這一意義上來(lái)說(shuō)，越是文科，對(duì)老師“創(chuàng)設(shè)情境”的水平要求越高！以上王玨老師引述“具身認(rèn)知”理論中的研究說(shuō)明：情境，不可能、也不必都是真實(shí)的！換言之， “虛擬”情境必然占據(jù)主要地位。——事實(shí)上，老師的水平也就在于此：能否用最小的代價(jià)、創(chuàng)造出高水平（足夠思維使用）的情境！當(dāng)然，有些學(xué)科中所謂的“真實(shí)情境”（如語(yǔ)文、政治），并非指“物理具身”、甚至也并非指“情景再現(xiàn)”。而是指“反映真實(shí)世界的文字材料”，借此讓學(xué)生應(yīng)用知識(shí)、開(kāi)展思維加工。如果從上述三種情境分類來(lái)看，屬于“想象具身”（用語(yǔ)言的方式描述，引發(fā)想象），而這種所謂“真實(shí)情境”的價(jià)值，是否引發(fā)強(qiáng)烈的具身感受，恐怕并非重點(diǎn)，更多的在于引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)價(jià)值感的體驗(yàn)，容易引發(fā)積極的情感體驗(yàn)，應(yīng)該說(shuō)，“情感”也是情境的重要價(jià)值點(diǎn)之一！如果能讓學(xué)生感到知識(shí)更有價(jià)值感、意義感，對(duì)學(xué)習(xí)當(dāng)然會(huì)有極大的促進(jìn)作用！（此點(diǎn)本文暫不予論述）從這一點(diǎn)來(lái)看， “真實(shí)”的自然比虛擬、虛幻的好！這涉及到教育對(duì)象的心理特征，對(duì)于成人、專業(yè)工作者來(lái)說(shuō)，真實(shí)、虛擬相差不大，但對(duì)于學(xué)生、門外漢來(lái)說(shuō)，“真實(shí)”更容易受到積極的對(duì)待，而虛擬，往往意味著無(wú)聊、困惑！這種以文字呈現(xiàn)的“真實(shí)情境”，是否應(yīng)該盡可能真實(shí)、復(fù)雜呢？或者可以部分虛構(gòu)、或相對(duì)簡(jiǎn)化？這就涉及到下一點(diǎn)。所謂“大情境”，對(duì)應(yīng)“大單元”，強(qiáng)調(diào)情境不能是“碎片式”的，應(yīng)在整個(gè)大單元中，采用“一個(gè)”真實(shí)世界中的情境，以便于串起大單元中的所有知識(shí)。目前看來(lái)，“大情境”在語(yǔ)文教學(xué)中似乎使用較多，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，“碎片化”、“所學(xué)非所用/考”的特征是非常明顯的，因此，大單元、大情境，對(duì)于語(yǔ)文（文科）教學(xué)具有更加現(xiàn)實(shí)的意義！然而，如果我們單純討論：情境是否“越大越好”、“越復(fù)雜越好”？答案是顯而易見(jiàn)的！因?yàn)椋榫吃酱?、越?fù)雜，學(xué)生面對(duì)的情況、情境中的元素就越復(fù)雜，思維加工的內(nèi)容、組合方式、加工方向就越多，越容易“跑偏”、抓不到實(shí)質(zhì)！——別忘了，“情境”的作用，是促進(jìn)思維加工、而非故意制造阻礙！因此，情境肯定并非越大越好、越復(fù)雜越好，或者說(shuō)，有時(shí)情境需要小、而聚焦，有時(shí)情境需要大、而復(fù)雜，這要視情境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)到底是什么。如果是希望從情境中加工出某個(gè)特定知識(shí)，自然是小、聚集、典型的情境最好！——當(dāng)然，通過(guò)簡(jiǎn)單情境加工出的知識(shí)，理解的準(zhǔn)確度、深度自然比較有限，此時(shí)，就需要通過(guò)在不同的情境中、以及更為復(fù)雜的情境應(yīng)用知識(shí)，使知識(shí)理解（尤其是知識(shí)之間的關(guān)系）更全面、準(zhǔn)確。當(dāng)對(duì)知識(shí)有一度理解后，要想開(kāi)展真實(shí)、或復(fù)雜的學(xué)科應(yīng)用實(shí)踐，自然就需要學(xué)科真實(shí)情境……王玨老師手繪了一幅“情境梯度金字塔”，大家可以參考：對(duì)了，前幾天王玨老師聽(tīng)到一個(gè)新詞： “情境族”，跟我畫(huà)的圖倒是非常吻合 情境-思維-知識(shí)，思維處于核心。情境，是思維加工的對(duì)象，是思維加工、知識(shí)理解的“必需品”。情境的內(nèi)在作用機(jī)理，是引發(fā)人的“具身感受”。有三種“具身情境”：物理情身、情境具身、想象具身，只要能引發(fā)足夠強(qiáng)度的具身感受就好！真實(shí)情境（物理具身）固然好，但代價(jià)較大，不可能經(jīng)常開(kāi)展。教學(xué)的重要技巧，就在于用最小的代價(jià)，創(chuàng)造出足夠開(kāi)展思維加工的“具身感受”。“真實(shí)”的一大價(jià)值，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感、價(jià)值感、積極情感。情境并非越“大”、越“復(fù)雜”越好，不同的教學(xué)目標(biāo)、或?qū)W習(xí)階段，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)有助于該階段學(xué)生思維加工的情境。
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