文／高浩容

    一，揭示

    「示范課」和「平時(shí)上課」是兩回事。

    除了個(gè)人咨詢工作，我每周有幾天會(huì)在學(xué)校教書，我教的對(duì)象主要是初中生，偶爾會(huì)有面向各級(jí)教師的培訓(xùn)，還有給初中以上，以及以下學(xué)生的示范課。最小的也包括幼兒園大班的孩子。

    其中有一種授課型態(tài)叫「示范課」，簡(jiǎn)單說，就是我上課給校長(zhǎng)、老師們看，讓他們了解我的課程有何特色，如何能夠帶給他們一些教學(xué)上的啟發(fā)與成長(zhǎng)。

    示范課也有后續(xù)的商務(wù)性質(zhì)，比如有些示范課除了培訓(xùn)老師的目的，也是讓校方了解這個(gè)課程是否能夠?qū)W(xué)生有幫助，或者符合他們期望的某些目標(biāo)。如果雙方有共識(shí)，那么示范課就成為打開后續(xù)課程——通常以學(xué)期，或?qū)W年為單位——的鑰匙。

    一位老師在示范課「表演」得很精彩，那是意料中事。所謂「示范」就是一種展示，教師們會(huì)展示他們最拿得出手的東西，往往連示范時(shí)的學(xué)生群體，也是相對(duì)來說比較特殊的，而現(xiàn)場(chǎng)氛圍也會(huì)讓學(xué)生呈現(xiàn)出高度的專注、和諧的秩序與定性。

    然而，真正回到一般課堂，往往完全不是那么一回事。

    不管你是否當(dāng)過老師，至少你當(dāng)過學(xué)生，你知道一般義務(wù)教育階段的班級(jí)，只要是常態(tài)分班的，那班上成員有各種性格、能力和家庭背景，他們會(huì)呈現(xiàn)出不同的樣貌。

    加上如果今天課程并不是學(xué)科課，在學(xué)生大量精力都投注在學(xué)科課的學(xué)習(xí)與作業(yè)上，那些非學(xué)科類的課（比如我的課有時(shí)被歸為「社團(tuán)課」，有時(shí)被歸為「拓展課」）。

    那么，學(xué)生們的精力可能更多時(shí)候不得不分散，而這也不是他們的錯(cuò)。畢竟人天生有「利害感」，他們會(huì)就個(gè)人價(jià)值對(duì)不同事務(wù)進(jìn)行取舍。

    每個(gè)老師可能都認(rèn)為自己的課是最重要的，但那不等于孩子的看法。況且，重不重要往往只是呈現(xiàn)出一個(gè)面向，但重要性的面向有很多，不只有一種。

    二，現(xiàn)場(chǎng)

    學(xué)科課在義務(wù)教育階段就是教育的主線，這是現(xiàn)況，亦是現(xiàn)實(shí)。非學(xué)科類的課程在這個(gè)主線之外給予學(xué)生最大的幫助，對(duì)學(xué)生的整體發(fā)展有所加分，在我看來已經(jīng)完成了其存在的任務(wù)。

    如果非學(xué)科類的老師期望自己的課程凌駕于學(xué)科課之上，那么他必須提出充分的理由，并且這個(gè)理由不只是為了他自己，更重要地，要秉持教育的精神，在教育層面說明其對(duì)于學(xué)生的重要性確實(shí)不一般。

    「我們能給孩子什么呢？」這個(gè)問題，在我看來比我的課重要與否更加核心。

    多年來，我站在兒童哲學(xué)課堂的講臺(tái)上有不少挫折經(jīng)驗(yàn)。這些挫折之中，有些是我提升自己的動(dòng)力，因?yàn)檫@些挫折就像一個(gè)難題，如果不能突破這個(gè)難題，課程就無法提升其內(nèi)涵，提升其對(duì)學(xué)生的助益。畢竟如果我真的希望我的課程能夠給孩子更多的東西，給孩子他們需要的東西，那我得提出辦法，讓課程發(fā)揮更大的效用。

    其中，一個(gè)很大的難題就是「秩序」。

    哲學(xué)課強(qiáng)調(diào)課堂討論，但多數(shù)學(xué)生都沒有討論的習(xí)慣，那么既要學(xué)生思考，又要學(xué)生討論，這對(duì)學(xué)生的主動(dòng)能動(dòng)性要求便不低。

    我主要的授課群體是六、七年級(jí)的孩子，他們普遍沒有受過這樣的教育。他們的思維能力主要放在課業(yè)上，但他們不知道怎么進(jìn)行思考，也不太清楚思考的意義。至于討論，那更是他們不熟悉的。畢竟一般課堂要求的是個(gè)人成績(jī)，每個(gè)人都要獨(dú)立學(xué)習(xí)與思考，討論的價(jià)值并沒有在他們之前的學(xué)習(xí)歷程中體現(xiàn)出來。

    「既然我自己能搞懂，為什么還要討論呢？」、「我不懂，那就不懂吧！」，剛接觸哲學(xué)課的學(xué)生，他們多有這樣的困境，他們單打獨(dú)斗，把學(xué)習(xí)看成個(gè)體行為。從這個(gè)角度看，他們欠缺真正的集體精神，真正的集體是合作、互助，而不僅僅是大家穿著同樣的制服，呼喊同樣的口號(hào)而已。

    失序，在于學(xué)生群體的個(gè)體組成差異。

    除了一些特殊的學(xué)校，比如國(guó)際學(xué)校等。一般學(xué)校的成員類型差異大，這些差異會(huì)造成學(xué)生之間的矛盾，對(duì)學(xué)習(xí)感興趣和不感興趣的孩子、在小學(xué)階段學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)出來跟尚未長(zhǎng)成的孩子、在不同家庭教育和情感連結(jié)下成長(zhǎng)的孩子。

    這些孩子之間的矛盾和沖突，當(dāng)老師以高壓來管理的時(shí)候，孩子們多數(shù)能保持一種基本的秩序，但在課程有了比較大的彈性空間的時(shí)候，并不是每個(gè)孩子都知道自己該做什么，理解自己為什么要這么做。

    如果時(shí)間充裕，老師可以慢慢教，問題教育的時(shí)間也是有限的。多數(shù)學(xué)生一周就一節(jié)課，一學(xué)期就14節(jié)課，我們?cè)趺茨軌蛴靡荒瓴坏饺r(shí)的時(shí)間，去彌補(bǔ)和導(dǎo)正一個(gè)孩子超過十年的生活與學(xué)習(xí)習(xí)慣呢？

    所以有些孩子，一開始小組討論，他就開始聊天、玩耍。大堂討論，他們也無法參與其中。有時(shí)，他們的行動(dòng)會(huì)影響其他同學(xué)上課，這都是課程的常態(tài)，是老師的課題。

    還有一個(gè)問題，在于某些學(xué)生，他們其實(shí)不適合在一般課堂學(xué)習(xí)，他們需要送到特殊學(xué)校。

    但因?yàn)榧议L(zhǎng)的堅(jiān)持，即使去特殊學(xué)校并不需要負(fù)擔(dān)額外費(fèi)用，并且能得到專業(yè)的教師支持，他們也不愿意。他們寧愿讓孩子待在一般學(xué)校，但他們往往無法跟上同學(xué)的學(xué)習(xí)進(jìn)度，甚至因?yàn)樗麄兊谋憩F(xiàn)和其他人格格不入，導(dǎo)致他們就像班級(jí)里的局外人。

    這就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)問題：「欺凌」。

    三，共好

    每年，我都會(huì)在班級(jí)中遇到這樣的問題，學(xué)生之間出現(xiàn)欺凌的加害人與受害人。所以有時(shí)我會(huì)不得不停下我的課，去帶領(lǐng)學(xué)生理解欺凌的發(fā)生，基于教育心理學(xué)的研究，讓他們知道為何欺凌會(huì)發(fā)生，去辨別自己是否無意中成了欺凌者或被欺凌者，以及遇到這種情況該怎么辦。

    大體上，我會(huì)和孩子講解，通過我的提問，以及他們表達(dá)出種種對(duì)相關(guān)現(xiàn)象的誤解，在討論與解釋中，讓學(xué)生能了解欺凌情況背后的原因，以及那些被我們忽視的現(xiàn)象：人們對(duì)和自己不同的人，容易缺乏同理心；原生家庭造成的心理問題；團(tuán)體中的責(zé)任轉(zhuǎn)移現(xiàn)象等。

    我發(fā)現(xiàn)通常會(huì)陷入欺凌的孩子，他們相信一個(gè)邏輯：「強(qiáng)者不會(huì)被欺凌，弱者才會(huì)」。所以，不管一位學(xué)生成績(jī)好不好，這都不重要，重要的是他不能懦弱，懦弱就會(huì)被欺負(fù)。

    在我?guī)啄甑慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)中，我發(fā)現(xiàn)深信「強(qiáng)者論」的學(xué)生不少，尤其占了男性學(xué)生群體七、八成。這使得被欺凌的人，他也因?yàn)樯钚胚@一點(diǎn)，所以他會(huì)覺得他被欺凌是自己不強(qiáng)，而不會(huì)想「這是不對(duì)的，不管是誰都不該被欺凌」。

    欺凌他人的人，他們自己本身也有被欺凌的經(jīng)驗(yàn)，但他們認(rèn)為「我是強(qiáng)者，我欺凌別人，那是別人太弱」。

    強(qiáng)者的邏輯也停留在成績(jī)好或那些受老師喜愛的學(xué)生身上，他們將成績(jī)高低、被老師肯定的程度等成就表現(xiàn)與強(qiáng)者論捆綁。這就使得孩子無形中以強(qiáng)者與弱者的邏輯在看待彼此，把學(xué)習(xí)變成競(jìng)爭(zhēng)，可想而知，在這種邏輯下的孩子，要讓他們共情彼此、體諒彼此，去展開合作，這和他們對(duì)「人際關(guān)系」的認(rèn)知相悖。我認(rèn)為，這就是去推展學(xué)生討論的「心病」。

    從學(xué)生面對(duì)欺凌的心理，回到我們前面說的秩序問題。那些在課堂上屢屢打破秩序的孩子，他們?nèi)狈Ρ挥焉茖?duì)待的經(jīng)驗(yàn)，所以當(dāng)老師友善對(duì)待他們，似乎會(huì)給他們一個(gè)錯(cuò)誤信號(hào)，就是「這個(gè)老師是『弱』的，所以我可以為所欲為」。

    由這種想法推動(dòng)的行動(dòng)，最終往往會(huì)促使老師不得不拿出嚴(yán)厲手段對(duì)待這樣的孩子。確實(shí)通過這樣的方式，班級(jí)秩序維持住了，但「強(qiáng)者論」的邏輯依舊盤踞在孩子心中。這時(shí)，老師的角色被推到強(qiáng)者的位置。如果老師沒有覺察自己被推到這個(gè)位置，他們對(duì)課堂施壓，這種施壓方式便在無形中符應(yīng)了學(xué)生心中「強(qiáng)者論」的邏輯。對(duì)孩子來說，這意味著這個(gè)世界「和我想的一樣！」，如他們認(rèn)知的那般弱肉強(qiáng)食。

    這就是哲學(xué)教師的任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生能夠提升一個(gè)維度去看待他們的處境，讓他們能夠意識(shí)到「強(qiáng)者論」的錯(cuò)誤，降低班級(jí)中的欺凌情況，開始學(xué)習(xí)如何在課堂內(nèi)外嘗試與他人合作。

    你說這些事情規(guī)哪個(gè)老師管呢？道法課老師？心理課老師？我想這不該屬于哪個(gè)老師管，也不該只歸老師管。因?yàn)檫@些情況背后牽涉到家庭，以及社會(huì)環(huán)境的影響。

    哲學(xué)教師當(dāng)然可以參與其中，并努力帶給學(xué)生一些正面影響。但能帶來多少成效呢？至少就我個(gè)人，我只能說：「我的付出對(duì)得起良心」，除此之外，我也沒有更多可說的。

    談到這里，我想表示：兒童哲學(xué)絕對(duì)是個(gè)對(duì)學(xué)生有幫助的教育領(lǐng)域，但我不會(huì)說它比其他學(xué)科更重要。

    此外，兒童哲學(xué)目前還是小眾，也許在兒童哲學(xué)圈看起來搞得風(fēng)風(fēng)火火，但放到整個(gè)教育的大環(huán)境，相較其他更受注目的非學(xué)科項(xiàng)目，幾乎不被看見。

    面對(duì)這些問題，兒童哲學(xué)教師能做些什么呢？該以什么為教學(xué)目標(biāo)呢？

    我想我們也要跳脫「強(qiáng)者論」去看待一個(gè)學(xué)科的發(fā)展。兒童哲學(xué)教師努力做好他們?cè)撟龅氖虑?，認(rèn)真的教育孩子，不以單一標(biāo)準(zhǔn)來看待自身的成就。然后，踏踏實(shí)實(shí)的發(fā)展下去。而每個(gè)努力在做的兒童哲學(xué)工作者，大家都是伙伴。

    希望我現(xiàn)在教的學(xué)生們，他們能夠打破強(qiáng)者論之類的極端思維，用更高維的——整合的、全面的、后設(shè)的——角度看待人生種種。人生不只有強(qiáng)者能生存，人生不是你死我活的廝殺過程，這種生活觀帶來的只有揮之不去的焦慮。

    人生，追求的是真實(shí)的幸福。而幸福是什么？幸福不是比較出來的，而是我們發(fā)自內(nèi)在的安心感受。

    【作者簡(jiǎn)介】

    高浩容。哲學(xué)博士，前臺(tái)灣哲學(xué)咨商學(xué)會(huì)監(jiān)事。著有《小腦袋裝的大哲學(xué)》《寫給孩子的哲學(xué)思維啟蒙書》等著作。