結(jié)構(gòu)主義是二十世紀(jì)下半最常使用來分析語言、文化與社會(huì)的研究方法之一。不過，“結(jié)構(gòu)主義”并不是一個(gè)被清楚界定的“流派”，雖然通常大家會(huì)將索緒爾的作品當(dāng)作一個(gè)起點(diǎn)。結(jié)構(gòu)主義最好被看作是一種具有許多不同變化的概括研究方法。就如同任何一種文化運(yùn)動(dòng)一樣，結(jié)構(gòu)主義的影響與發(fā)展是很復(fù)雜的。 廣泛來說，結(jié)構(gòu)主義企圖探索一個(gè)文化意義是透過什么樣的相互關(guān)系（也就是結(jié)構(gòu)）被表達(dá)出來。根據(jù)結(jié)構(gòu)理論，一個(gè)文化意義的產(chǎn)生與再現(xiàn)造是透過作為表意系統(tǒng)（systemsofsignification）的各種實(shí)踐、現(xiàn)象與活動(dòng)。一個(gè)結(jié)構(gòu)主義者研究對(duì)象的差異會(huì)大到如食物的準(zhǔn)備與上餐禮儀、宗教儀式、游戲、文學(xué)與非文學(xué)類的文本、以及其他形式的娛樂，來找出一個(gè)文化中意義是如何被制造與再制造的深層結(jié)構(gòu)。比如說，人類學(xué)與民族志學(xué)家列維-斯特勞斯（ClaudeLevi-Strauss）這位早期著名的結(jié)構(gòu)主義實(shí)踐者，就分析了包括神話學(xué)、宗族以及食物準(zhǔn)備這些文化現(xiàn)象。  

 

          摘要:建構(gòu)主義認(rèn)為,教育是在教育者的指導(dǎo)下在特定的教育環(huán)境這,學(xué)習(xí)者通過活動(dòng)對(duì)教育者和環(huán)境所提供的信息進(jìn)行加工以達(dá)到重構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。所以建構(gòu)主義理論特別關(guān)注學(xué)習(xí)者主體作用的發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)學(xué)生學(xué)內(nèi)容和他們周圍實(shí)際的聯(lián)系，引導(dǎo)他們?cè)诨顒?dòng)與交往中運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)探究學(xué)習(xí)，使他們?cè)谥鲃?dòng)探究學(xué)習(xí)的過程中形成主動(dòng)求知的技能、態(tài)度和習(xí)慣。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將促使大學(xué)生價(jià)值觀教育過程中的教育者盡早轉(zhuǎn)變教育價(jià)值觀教育觀念，領(lǐng)悟價(jià)值觀教育的內(nèi)涵，注意利用價(jià)值觀教育中的環(huán)境因素，建立價(jià)值觀教育的合理評(píng)價(jià)體系。  
    關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論    大學(xué)生    價(jià)值觀教育

     新舊世紀(jì)交替之際，我國已進(jìn)入社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期。社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期社會(huì)的變動(dòng)不居的特征要求我們對(duì)很多問題都必須重新思考。理性思考當(dāng)代大學(xué)生的價(jià)值觀的重塑顯得十分必要?；诖?，本文從建構(gòu)主義的視野來考量當(dāng)代大學(xué)生價(jià)值觀的重塑。以期拓展當(dāng)前大學(xué)生價(jià)值觀的教育的思考空間。
     一、建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生與發(fā)展
　　建構(gòu)主義(constructivism)也作譯結(jié)構(gòu)主義,是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論的一個(gè)重要概念就是圖式，圖式是指個(gè)體對(duì)世界的知覺理解和思考的方式。也可看成心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。而圖式就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。故圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：同化、順化和平衡。同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。順化(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。
　　建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。[1]　皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。[2]　　
　　在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。[3]
　　建構(gòu)主義理論核心只用一句話就可以概括：以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是硬把教育者的思想灌輸給被教育者)。以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教育者為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的認(rèn)知理論、由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與認(rèn)知實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)思想。
    二、建構(gòu)主義理論的要點(diǎn)
    （一）學(xué)習(xí)者獲得認(rèn)知的過程是學(xué)習(xí)者在教育者指導(dǎo)下的環(huán)境中進(jìn)行能動(dòng)的建構(gòu)過程
    建構(gòu)主義觀點(diǎn)把人們對(duì)事物的解釋看成是知識(shí)，這種解釋是學(xué)習(xí)者與其所處環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果，其中，教育者則給予學(xué)習(xí)者必要的指導(dǎo)。所以學(xué)習(xí)者自主、創(chuàng)造地對(duì)教育者和環(huán)境所提供的信息進(jìn)行能動(dòng)的加工，并把其結(jié)果納入自身原有的認(rèn)知系統(tǒng)。誠如皮亞杰所言：“知識(shí)的來源，既非來自客體，也非來自主體，而是來自最初無法分開的客體和主體的相互作用，認(rèn)識(shí)是一種積極的、主動(dòng)的建構(gòu)。”即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用,來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[4]
    （二）心理認(rèn)知過程是學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的重組與改造的過程。
     建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前已經(jīng)獲得了對(duì)要學(xué)習(xí)的事物一定的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)獲取新知識(shí)的基點(diǎn)，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者利用自己的原有經(jīng)驗(yàn)來加工教育者和環(huán)境提供的信息。這種加工首先是考量新信息和原有經(jīng)驗(yàn)之間的排斥與吸收的可能，然后再進(jìn)行重組或改造，以期達(dá)到新的平衡。使自己的認(rèn)知到達(dá)一個(gè)較高的平臺(tái)。所以，教育者要關(guān)注學(xué)習(xí)者的結(jié)果，更要注重其過程。
    (三)教育者是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和顧問
     知識(shí)是學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)事物過程中經(jīng)驗(yàn)的概括與總結(jié)，是一種可靠的總結(jié)，這些解釋具有一定的時(shí)效性。會(huì)隨社會(huì)的發(fā)展而變革。在建構(gòu)主主義看來，知識(shí)在學(xué)習(xí)者沒有學(xué)習(xí)之前或者沒有了解其意義之前，對(duì)學(xué)習(xí)者而言是無意義的，世界的意義并非獨(dú)立于主體而存在，而是源于主體的建構(gòu)，個(gè)體的原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的環(huán)境和知識(shí)建構(gòu)的方式都會(huì)影響其對(duì)世界的看法和理解。所以，在教育過程中，“教師必須隨著教學(xué)情境的變化而改變自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)指導(dǎo)方式，以便更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)”[4]。
　　教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)去參與經(jīng)驗(yàn)重組與改造。教育者不能代替學(xué)習(xí)者的這種學(xué)習(xí)。而且這種引導(dǎo)要逐漸減退。這樣，學(xué)習(xí)這得獨(dú)立性就會(huì)得以發(fā)揮。
    （四）學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心
    教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，幫助被學(xué)習(xí)者成為社會(huì)所需人才的基本途徑，但所有學(xué)習(xí)者都是具有主體性的人，是發(fā)展變化的人和具體的人，只考慮社會(huì)的需要而不考慮學(xué)習(xí)者的心理需求是不可能學(xué)習(xí)者的身心和諧發(fā)展的。所以教育應(yīng)該多為學(xué)習(xí)者的身心和諧發(fā)展考慮，給予學(xué)習(xí)者盡可能多的人性關(guān)注。
    三、建構(gòu)主義理論對(duì)大學(xué)生價(jià)值觀教育的啟發(fā)
    建構(gòu)主義理論力圖把能動(dòng)的認(rèn)識(shí)論滲透到學(xué)習(xí)過程中，強(qiáng)調(diào)教育者要對(duì)學(xué)習(xí)者施加更多的關(guān)注，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主動(dòng)性、建構(gòu)性和交互性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中應(yīng)用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，幫助學(xué)習(xí)者形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。而價(jià)值觀 是社會(huì)成員用來評(píng)價(jià)行為、事物以及從各種可能的目標(biāo)中選擇自己合意目標(biāo)的準(zhǔn)則。價(jià)值觀通過人們的行為取向及對(duì)事物的評(píng)價(jià)、態(tài)度反映出來，是世界觀的核心，是驅(qū)使人們行為的內(nèi)部動(dòng)力。它支配和調(diào)節(jié)一切社會(huì)行為，涉及社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。是指一個(gè)人對(duì)周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評(píng)價(jià)和總看法。像這種對(duì)諸事物的看法和評(píng)價(jià)在心目中的主次、輕重的排列次序，就是價(jià)值觀體系。價(jià)值觀和價(jià)值觀體系是決定人的行為的心理基礎(chǔ)。而大學(xué)生的價(jià)值觀教育則是幫助學(xué)生以正確的心態(tài),合適的方式去評(píng)價(jià)行為及事物并能從各種可能的目標(biāo)中選擇順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的自己合意的目標(biāo)作為自己的努力方向。
    建構(gòu)主義理論對(duì)當(dāng)下的大學(xué)生價(jià)值觀教育有哪些啟發(fā)呢?
    （1）教育者要更新價(jià)值觀教育理念，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探究學(xué)習(xí)
    價(jià)值觀教育同樣要遵循學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知規(guī)律。 但是在實(shí)際的價(jià)值觀教育實(shí)踐中，我們看到很多的是教育者苦口婆心地向?qū)W習(xí)者灌輸教育者自認(rèn)為放之四海而皆準(zhǔn)的一些東西。自己教育者代替學(xué)習(xí)者的探究過程，學(xué)習(xí)者確實(shí)能理解一些道理，但是缺乏自己心靈去探究的過程，缺乏真實(shí)的過程體驗(yàn)。這樣學(xué)習(xí)者所獲得的價(jià)值觀知識(shí)只是表面的一些東西，很難起到震撼心靈的作用。在內(nèi)心深處很難留下深刻的痕跡，在信念上堅(jiān)持的程度就打了折扣。就是所謂的不能真信，不能真信源于學(xué)習(xí)過程的不能真學(xué)。這種真學(xué)是學(xué)習(xí)者所愿意的,所以種經(jīng)驗(yàn)重組的過程中學(xué)習(xí)者是愉快的。他用自己的活動(dòng)獲得了對(duì)原有的價(jià)值觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，因而他必將在很大程度上把這種重構(gòu)作為自己以后對(duì)生活中其他現(xiàn)象評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)。而當(dāng)下學(xué)校價(jià)值觀教育的實(shí)踐中卻很難做到這些。于是學(xué)習(xí)者的參與意識(shí)就被有意無意地剝奪了，學(xué)習(xí)者并不因此而感激教育者，這種不感激外化在行為上就是對(duì)教育者灌輸?shù)膬r(jià)值取向“口服心不服”或者“心服”的程度很淺。試想一下，學(xué)習(xí)的過程如同用學(xué)習(xí)者自己的智慧和體力去構(gòu)筑建筑物，他自己沒有親自參與構(gòu)建，他如何能相信這個(gè)建筑物的質(zhì)量呢。
　  （2）教育者要多注意加強(qiáng)對(duì)價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容的研究，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的豐富性、針對(duì)性、趣味性和探究性。
    價(jià)值觀教育，目前我國各高校還沒有統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，大多分散于其他教學(xué)內(nèi)容之中，需要教育者加以重新梳理整合。在梳理整合的過程要首先注意增加教學(xué)內(nèi)容的豐富性，火熱的社會(huì)生活的各方面素材都可以拿來作為價(jià)值觀教育的內(nèi)容而加以加工。千萬不要指望幾個(gè)陳舊的事例就能感染學(xué)習(xí)者。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)者接受信息的渠道和可能性比以前不知多了多少倍，少數(shù)的幾個(gè)事例很難對(duì)學(xué)習(xí)者具有普遍的說服力。其次還要注重教學(xué)內(nèi)容和方式的針對(duì)性。需要知道學(xué)習(xí)者價(jià)值觀構(gòu)建的實(shí)然狀態(tài)，不同層次的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀體系的實(shí)然構(gòu)建狀態(tài)是不一樣的，教育內(nèi)容的選取必須具有針對(duì)性，必須能夠幫助學(xué)習(xí)者對(duì)自己原有價(jià)值體系的構(gòu)建。其次，這些構(gòu)建材料必須是構(gòu)建者現(xiàn)在所必需要構(gòu)建的，而不是他用不到的或者無能力構(gòu)建的，換言之，教育者要知道學(xué)習(xí)者最需要那些方面的構(gòu)建。再次。教學(xué)內(nèi)容的選擇方面還要注意內(nèi)容的趣味性，趣味是最好的老師。有興趣才更容易引起學(xué)習(xí)者構(gòu)建自己價(jià)值體系的欲望。最后還要注意學(xué)習(xí)者構(gòu)建過程的探究性，教育者不要把所有的事都做了，不要把動(dòng)不動(dòng)就把現(xiàn)成的結(jié)論告訴給學(xué)習(xí)者，要知道你的結(jié)論也許是學(xué)習(xí)者未必愿意接受的呢。把探究的過程留給學(xué)習(xí)者，讓他們自己去動(dòng)腦子構(gòu)筑屬于自己的價(jià)值觀體系。
    （3）要注意價(jià)值觀體系構(gòu)筑過程中環(huán)境因素的利用
    人的任何活動(dòng)都是在一定的環(huán)境中進(jìn)行的，價(jià)值觀體現(xiàn)的構(gòu)建也一樣需要環(huán)境，而且環(huán)境還會(huì)給學(xué)習(xí)者提供一定的信息。作為學(xué)校的價(jià)值觀教育，是需要一定環(huán)境載體的。環(huán)境作為一種載體，問題不在于環(huán)境能對(duì)學(xué)習(xí)者提供什么樣的信息，而在于學(xué)習(xí)如何面對(duì)環(huán)境所提供的不同信息而進(jìn)行必要的加工，單一的環(huán)境提供的信息是單維度的，復(fù)雜的環(huán)境提供的環(huán)境是多維度的，在學(xué)習(xí)者具備一定的構(gòu)建能力的前提下，復(fù)雜的環(huán)境是有助于學(xué)習(xí)構(gòu)筑價(jià)值觀體系的能力不斷提高，所以，學(xué)校的價(jià)值觀教育絕不能只停留在政治課堂上和班會(huì)的發(fā)言中。要到火熱的社會(huì)生活中去。唯有在生活中學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀體系才能構(gòu)筑的比較全面，氣構(gòu)建能力在能得以提升。
    （4）學(xué)生價(jià)值觀構(gòu)建的過程中教學(xué)雙方的關(guān)系是平等的。
    專制或權(quán)威的教學(xué)雙方關(guān)系很難對(duì)學(xué)習(xí)者價(jià)值觀體系的構(gòu)建起到建設(shè)作用。毫無疑問，在未來幾十年中，發(fā)達(dá)國家的師生關(guān)系將發(fā)生巨大變化。由于學(xué)生積極參與自學(xué)過程，由于每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造性都受到重視，指令性和專斷的師生關(guān)系將難以維持。教師的權(quán)威將很難建立于學(xué)生的無知與被動(dòng)的基礎(chǔ)之上，而是依賴于教師借助學(xué)生的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上。這樣教師的作用就不會(huì)混同于一部百科全書或一個(gè)供學(xué)生利用的資料庫。創(chuàng)造性的教育者在學(xué)生構(gòu)建價(jià)值觀體系的過程中應(yīng)該教會(huì)學(xué)生怎樣加工環(huán)境和教育者提供的信息，更像一個(gè)向?qū)?、顧問和協(xié)調(diào)員。而不是機(jī)械傳遞知識(shí)的工具。所以學(xué)生價(jià)值觀體系的構(gòu)建過程也是教學(xué)雙方的一種人格互動(dòng)。在互動(dòng)中凸顯教與學(xué)雙方人格的平等和關(guān)系的民主。
    （5）建立科學(xué)完善的價(jià)值觀教育評(píng)價(jià)體系
　　學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度是影響學(xué)習(xí)進(jìn)程和效果的重要因素，促使智力勞動(dòng)積極化的一個(gè)重要條件。是正確評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知。建立科學(xué)完善的價(jià)值觀評(píng)價(jià)體系至少要包含以下以幾方面因素：首先，學(xué)習(xí)者價(jià)值觀體系的構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程。過程就意味著而不是一個(gè)點(diǎn)或一段時(shí)間，而且這個(gè)過程是長期的，潛移默化循序漸進(jìn)的，不要指望在那一天就能一下子完成。在這個(gè)過程中，價(jià)值觀體系的構(gòu)建可能會(huì)有必要的反復(fù)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)教育者和環(huán)境提供的信息要進(jìn)行必要的加工和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造，這就意味著他在比較中要放棄一些東西，這是一個(gè)選擇的過程，選擇是比較的結(jié)果，而比較是一個(gè)因?yàn)樾枰芰Χ磸?fù)的過程。其次，學(xué)習(xí)者價(jià)值觀體系的構(gòu)建沒有最好的標(biāo)準(zhǔn)，只有最適合的，所謂最適合，就是對(duì)學(xué)習(xí)者本人而言，他所構(gòu)筑的價(jià)值觀體系應(yīng)該是在不傷害別人和社會(huì)的基礎(chǔ)上最有利于自己當(dāng)前的發(fā)展。每個(gè)人的實(shí)際狀態(tài)不一樣，具體的價(jià)值觀體系也可能在符合時(shí)代趨勢的前提下因人而異。再次，價(jià)值觀體系構(gòu)建的環(huán)境性。個(gè)體總要生活在一定的生活環(huán)境中，因而價(jià)值觀的構(gòu)建離不開生活，也是為了將來更好的生活，評(píng)判一種價(jià)值體系的優(yōu)劣還要考察它能在多大程度上能積極利用環(huán)境中的因素來為自己發(fā)展服務(wù)。
　　　　　　　　　　　　　參考文獻(xiàn)：
    [1]—[3]汪鳳炎.燕良師主編 教育心理學(xué)新編[M]  廣州：暨南大學(xué)出版社 2006：236-237.
    [4]曹國梅.建構(gòu)主義理論對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的啟示[J] 山西廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)2008（5）：20-21
    （本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題《職業(yè)教育中價(jià)值教育的比較研究與實(shí)驗(yàn)》的子課題研究成果之一）