行為主義學(xué)習(xí)理論

  華生是早期行為主義的典型代表，他采用觀察法、條件反射法、口頭報(bào)告法、測(cè)驗(yàn)法等不同的實(shí)驗(yàn)方法，得出了許多關(guān)于人類的感覺、情緒、思維、人格等方面的理論，并提出了學(xué)習(xí)上的頻因律、近因律等學(xué)習(xí)理論?！?/span>

  行為主義學(xué)習(xí)理論可以用“刺激－反應(yīng)－強(qiáng)化”來概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對(duì)外部刺激的反應(yīng)，不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者當(dāng)作一個(gè)“黑箱”，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種可以觀察到的行為變化。他們把觀察分析重點(diǎn)放在行為變化上，關(guān)心的是如何獲得令人滿意的輸出，而輸出是輸入刺激的一種反應(yīng)。行為主義理論的主要代表有：巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說、華生的行為主義、桑代克的聯(lián)結(jié)主義、斯金納的操作性條件反射學(xué)說等。
根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動(dòng)地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識(shí)，安排刺激，觀察學(xué)生的反應(yīng)，對(duì)令人滿意的反應(yīng)予以加強(qiáng)，對(duì)令人不滿意的反應(yīng)予以補(bǔ)救或否定來糾正其反應(yīng)；學(xué)生的任務(wù)則是做出反應(yīng)，接受和消化知識(shí)。
在實(shí)際的教育中，我們很容易找到行為主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用，比如，教師為了讓其他的學(xué)生能夠認(rèn)真聽講，而表揚(yáng)一些認(rèn)真聽講的學(xué)生，從而激勵(lì)認(rèn)真聽講的學(xué)生繼續(xù)保持，而使那些不能夠認(rèn)真聽講的學(xué)生為了能夠得到教師的認(rèn)可而表現(xiàn)好起來。
斯金納的程序教學(xué)法：一是把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成具有聯(lián)系的小步子；二是要求學(xué)生作出積極的反應(yīng)；三是對(duì)學(xué)生的反應(yīng)要及時(shí)反饋與強(qiáng)化；四是學(xué)生在學(xué)習(xí)中可自定步調(diào)，進(jìn)度不必一致；五是學(xué)生盡可能作出正確反應(yīng)，降低錯(cuò)誤率。這一程序教學(xué)原理已廣泛曾在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)及CAI課件制作當(dāng)中得到廣泛應(yīng)用，曾是教學(xué)軟件開發(fā)的主導(dǎo)思想。
教學(xué)軟件在當(dāng)前的教育教學(xué)中應(yīng)用非常普遍。在教學(xué)軟件的開發(fā)中，行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，計(jì)算機(jī)不僅可以提供重復(fù)的適當(dāng)刺激和及時(shí)的反饋刺激，而且可以提供因人而異的個(gè)別化刺激，改善學(xué)生的行為，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
美國(guó)心理學(xué)家，行為主義的創(chuàng)始人華生，約翰·布魯?shù)滤?Watson,john Broadus)（1878—1958），曾經(jīng)這樣寫道：“給我一打嬰兒，只要他們身體健康、發(fā)育正常就行，允許我對(duì)他們按照我的計(jì)劃實(shí)行特殊培養(yǎng)。我保證對(duì)他們決不刻意挑選，每個(gè)行業(yè)只隨機(jī)抽取其中任意一個(gè)來訓(xùn)練。我相信我一定能將他們培養(yǎng)成某個(gè)行業(yè)的專家，或醫(yī)生，或律師，或藝術(shù)家，或經(jīng)理人才，甚至是乞丐和小偷，而不管他們的天資如何，性情、氣質(zhì)怎樣，能力和天賦是不是有所不同，或者他們的祖先是屬于何種人種?！?/span>

認(rèn)知主義理論

 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）作出主動(dòng)的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡(jiǎn)單地向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，然后將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動(dòng)接受器，而是主動(dòng)地對(duì)外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和內(nèi)部心理表象，即學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素，這與行為主義學(xué)習(xí)理論只關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為，無視其內(nèi)部心理過程有很大的不同。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論突破了行為主義僅從外部環(huán)境考察人的學(xué)習(xí)的思維模式，它從人的內(nèi)部過程即中間變量入手，從人的理性的角度對(duì)感覺、知覺、表象和思維等認(rèn)知環(huán)節(jié)進(jìn)行研究，把思維歸結(jié)為問題解決，從而找到了一條研究人的高級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的途徑，而且抓住了人的思維活動(dòng)的本質(zhì)特征。但同時(shí)也正面臨著一些困境，它脫離社會(huì)實(shí)踐來研究人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它歸結(jié)為單純的內(nèi)部過程和意識(shí)系統(tǒng)，把人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)歸結(jié)為純粹的認(rèn)知行為，甚至類比或等同計(jì)算機(jī)對(duì)信息的機(jī)械加工。這是其片面的一面。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要代表有：格式塔學(xué)習(xí)理論、托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論、加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、信息加工理論等。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也廣泛應(yīng)用于教學(xué)軟件的開發(fā)。比如，人們?cè)谠O(shè)計(jì)和開發(fā)CAI（Computer Assisted Instruction計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)）軟件時(shí)，可以在CAI 課件的開始，利用能體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容且具有感染力的圖形序列（或圖象）、動(dòng)畫、視頻、音頻等形式，以喚起學(xué)生的注意；可以在學(xué)習(xí)開始時(shí)，告訴學(xué)生目標(biāo)，從而激起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的期望；可以通過測(cè)試，刺激學(xué)生回憶以前的學(xué)習(xí)，以便把已有的與將要學(xué)習(xí)的新的知識(shí)結(jié)合起來，然后，向?qū)W生呈現(xiàn)教學(xué)信息并不斷地提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)等等。許多CAI軟件，還利用多媒體技術(shù)和多種手段，提供有利于學(xué)習(xí)遷移的實(shí)例和情境，讓學(xué)生去求解、去探索，這不僅有利于學(xué)習(xí)的遷移，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知策略也是不可缺少的。
信息加工理論：許多認(rèn)知心理學(xué)家把人看作是信息加工的機(jī)制，把認(rèn)知看作是對(duì)信息的加工。按照信息加工理論，學(xué)習(xí)過程可以分成三個(gè)階段：注意刺激；刺激編碼；信息的貯存和提取。
頓悟是指突然察覺到問題的解決辦法。它是通過學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的?？吕眨ǜ袷剿W(xué)習(xí)理論代表）是早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表之一。他利用猩猩作實(shí)驗(yàn)，證實(shí)頓悟的存在。比如，把香蕉掛在猩猩跳起來也夠不著的鐵籠子的頂上，籠子里面只有幾只紙箱子，猩猩只有把這些箱子移到香蕉下面疊起來，然后爬上去才能拿到香蕉?；蛘呤前严憬斗旁诨\子外面，只有把籠子邊上的兩根竹竿接起來才能夠著香蕉。猩猩能夠看到香蕉，但夠不著。柯勒發(fā)現(xiàn)，猩猩能夠突然發(fā)現(xiàn)解決這類問題的方法，把箱子移到香蕉下面疊起來，然后爬上去拿到香蕉，或把籠子邊上的兩根竹竿接起來夠著香蕉，盡管這些方法在它們的經(jīng)驗(yàn)中不曾有過?？吕照J(rèn)為，猩猩能夠突然覺察到箱子與香蕉之間的關(guān)系，這就是頓悟，當(dāng)猩猩蹲在那里沒有作出積極嘗試的時(shí)候，它在經(jīng)歷著一個(gè)知覺重組的過程，一旦完成了知覺重組，就有可能立即找到解決辦法。
建構(gòu)主義理論

  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。皮亞杰和維果斯基等人的思想都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者產(chǎn)生了很大影響。皮亞杰提出的“認(rèn)識(shí)發(fā)生論”認(rèn)為，人類的認(rèn)識(shí)過程或智力活動(dòng)，是一種主觀圖式連續(xù)不斷的建構(gòu)過程。兒童一生下來就先天有一個(gè)圖式，與外界事物接觸時(shí)，把客觀事物納入主觀圖式，這叫同化，同化不了時(shí)就調(diào)解原有圖式，使之與外界取得平衡，這叫順應(yīng)，圖式本身因而得到改造、豐富，形成新的圖式，然后又去同化、順應(yīng)別的新的事物。維果斯基提出的“社會(huì)文化理論”認(rèn)為：個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在教學(xué)中，學(xué)生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動(dòng)中的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在教師指導(dǎo)下從事某種活動(dòng)，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，從而可以獨(dú)立地從事這種活動(dòng)，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。
當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者說是在解釋現(xiàn)實(shí)，我們每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解也各異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由被動(dòng)的接受者變成信息加工的主體，知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。相應(yīng)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞“自主學(xué)習(xí)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境”設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性、探究性、創(chuàng)造性。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義教學(xué)理論則要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。要求教師在教學(xué)過程中采用全新的教育思想和教學(xué)模式。
由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作會(huì)話，信息資源提供，是建構(gòu)主義要求學(xué)習(xí)環(huán)境要具備的基本屬性或要素。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境提供了理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。
情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。
協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。
會(huì)話：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。
意義建構(gòu)：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義的主要優(yōu)點(diǎn)是，學(xué)生是學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)。這一理論的不足之處是，應(yīng)用時(shí)容易忽視教師的主導(dǎo)或指導(dǎo)作用，忽視師生間情感交流及情感因素在學(xué)習(xí)過程的重要作用，容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，應(yīng)用這一理論時(shí)要注意這一點(diǎn)。

人本主義理論

 人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革。人本主義學(xué)習(xí)理論的主要代表有：馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。
人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，要理解人的行為，要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時(shí)，重要的不是外部事實(shí)，而是事實(shí)對(duì)行為者的意義。如果要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變他的信念和知覺。當(dāng)他看問題的方式不同時(shí)，他的行為也就不同了。也就是說，人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。
人本主義學(xué)習(xí)理論提倡真正的學(xué)習(xí)應(yīng)以“人的整體性”為核心，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教育原則，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生成為全面發(fā)展的人。它關(guān)心學(xué)生的自尊和提高，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的焦點(diǎn)，自主地選擇學(xué)習(xí)課程、方式和教學(xué)時(shí)間。教師被看作是促進(jìn)者角色，應(yīng)具有高度的責(zé)任感。教師要?jiǎng)?chuàng)建合適氛圍，幫助學(xué)生成為全面發(fā)展的人。學(xué)校在社會(huì)中扮演著重要的角色。它把學(xué)生的創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)放在了很高的位置上，教育的目標(biāo)就是幫助學(xué)生滿足“自我實(shí)現(xiàn)”的需要。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛認(rèn)為就是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說，自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。
為了使學(xué)生在自由發(fā)展中自我實(shí)現(xiàn)，羅杰斯從自己治療精神病患者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)教師提出了三條基本要求：（1）以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，要坦誠(chéng)相待，表露自己的真情實(shí)感，取掉一切偽裝的“假面具”。（2）給學(xué)生以充分的信任，對(duì)學(xué)生作為具有自身價(jià)值獨(dú)立體的任何思想與感情，都應(yīng)予以認(rèn)可，相信他們能夠充分發(fā)展自己的潛能。（3）尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界。教師要移情性地設(shè)身處地去理解學(xué)生，尊重學(xué)生，不對(duì)他們的思想情感與道德品性作出評(píng)價(jià)和批評(píng)。只有這樣，才能使學(xué)生具有安全感和自信心，獲得真實(shí)的自我意識(shí)，去充分地實(shí)現(xiàn)“自我”。
可以看到，人本主義學(xué)習(xí)理論中的許多觀點(diǎn)都是值得我們借鑒的。比如：教師要尊重學(xué)生、真誠(chéng)地對(duì)待學(xué)生；讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)的樂趣，自動(dòng)自發(fā)地積極參與到教學(xué)中；教師要了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；教師作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說是學(xué)生的伙伴，朋友，等等。但是，我們也需要看到，羅杰斯過分否定教師的作用，這是不太正確的。在教學(xué)中，我們既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。
美國(guó)心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的代表之一，羅杰斯認(rèn)為,可以把學(xué)習(xí)分成兩類,一類學(xué)習(xí)類似與心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無關(guān)。另一類是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度，個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。
羅杰斯批評(píng)傳統(tǒng)的學(xué)校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心到了學(xué)校，軀體和四肢也跟著進(jìn)來了，但他們的感情和情緒只有在校外才能得到自由表達(dá)。在他看來，我們不僅完全可以使整個(gè)兒童（情感和理智）都進(jìn)入學(xué)校，還可以借此增進(jìn)學(xué)習(xí)。
羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與（personal involvement）的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的（self_initiated）即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的（ pervasive），也就是說，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的（evaluated by the learner）,因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要、是否有助于導(dǎo)致他相要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。