建構(gòu)主義教學(xué)理論
      20世紀(jì)80年代以后，以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)領(lǐng)域中逐漸流行起來(lái)，成為國(guó)際科學(xué)教育改革的主流理論。
    一、建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展
 建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿(mǎn)唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱(chēng)“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。
    在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。
 如上所述，建構(gòu)主義本來(lái)是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊诮?gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。
    二、 建構(gòu)主義的認(rèn)知理論特點(diǎn)
    傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)生被動(dòng)接受、死記課本知識(shí)、教師為課堂主宰、學(xué)生個(gè)性受到嚴(yán)重壓抑為特點(diǎn)。建構(gòu)主義在摒棄了這些傳統(tǒng)教學(xué)方式后,從以下幾個(gè)方面構(gòu)建了其素質(zhì)教育的理論特色。
    1、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
    建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。布魯納認(rèn)為學(xué)校只教授現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的,學(xué)校教育中應(yīng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)代替結(jié)論性的知識(shí)。所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一門(mén)給定的學(xué)科中的基本概念、基本原理及其相互關(guān)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)的價(jià)值在于簡(jiǎn)化信息,產(chǎn)生新命題,促進(jìn)知識(shí)的遷移。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類(lèi)別編碼系統(tǒng);學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類(lèi)別化的信息加工活動(dòng)(或發(fā)現(xiàn)),自己主動(dòng)形成知識(shí)的類(lèi)目編碼系統(tǒng)的過(guò)程。(類(lèi)似于皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”)。不論是學(xué)生憑自己力量所作出的“發(fā)現(xiàn)”,還是科學(xué)家致力于日趨尖銳的研究領(lǐng)域所作出的“發(fā)現(xiàn)”,按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō),都不過(guò)是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合,從而獲得新的“領(lǐng)悟”而已。從這個(gè)意義上講,學(xué)習(xí)就是通過(guò)學(xué)生的探索,自下而上地由具體、特殊的類(lèi)目,上升到包括水平高的類(lèi)目編碼系統(tǒng),學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī),即好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅(qū)動(dòng)的積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。當(dāng)然使學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力是認(rèn)知的興趣,這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
     2、建構(gòu)主義的知識(shí)觀
     建構(gòu)主義提出超二元論的知識(shí)觀,即知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、以“發(fā)現(xiàn)”為主導(dǎo)的知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一,以“建構(gòu)”為主導(dǎo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一,以及知識(shí)的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一,達(dá)成課本理論知識(shí)與生活體驗(yàn)性知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系。創(chuàng)建一種開(kāi)放的、浸潤(rùn)性的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化。建構(gòu)主義不僅重視知識(shí)記識(shí),更重視分析解決問(wèn)題的素質(zhì)能力,在隨著信息化的不斷涌來(lái)的信息潮中,能夠選擇自己需要的信息,具有“自主決斷”能力,對(duì)原知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新,使我們的教育能夠培育出超越長(zhǎng)輩的新生代。
     3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀
     科學(xué)的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀必然要求變革教學(xué)觀和教師角色。法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家、教育家盧梭說(shuō):教師的責(zé)任不是“教給孩子們以行為準(zhǔn)繩”,而是幫助他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩”;我國(guó)有句名言:“授人以魚(yú),不如授人以漁”,都是講的教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。用建構(gòu)主義觀點(diǎn)看,就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境,它包括學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)分析、課堂文化的建設(shè)、心理氛圍的營(yíng)造以及個(gè)人幸福的關(guān)注等廣泛內(nèi)容?，F(xiàn)行我國(guó)教學(xué)活動(dòng)中師生關(guān)系,教師始終以居高臨下的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生,要求學(xué)生絕對(duì)服從和聽(tīng)話(huà)。在學(xué)校中那些不乖的學(xué)生,那些與眾不同的甚至調(diào)皮搗蛋的學(xué)生,屢屢遭到教師的訓(xùn)斥、懲罰、或者冷漠對(duì)待?！敖處熤行摹钡臋?quán)威主義只能形成不平等的師生關(guān)系,造就順從的人格、殘缺的沒(méi)有獨(dú)立個(gè)性的人。隨著時(shí)代進(jìn)步,世界經(jīng)濟(jì)一體化使人類(lèi)相互依存加深,人類(lèi)社會(huì)關(guān)系開(kāi)始形成自由平等的民主理念,民主社會(huì)成為世界各國(guó)所追求的理想社會(huì),因此建構(gòu)主義認(rèn)為一切教育行為的最高目標(biāo)與最高追求,就是使教育活動(dòng)為塑造“完人”這一任務(wù)服務(wù)。
    4、建構(gòu)主義的學(xué)生觀
    建構(gòu)主義認(rèn)為教師的教學(xué)是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。學(xué)生是具有極大可塑性的個(gè)體,他們最需要受教育,也最喜歡接受教育。只因傳統(tǒng)教學(xué)方式過(guò)于單一,簡(jiǎn)單灌輸,抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。因此建構(gòu)主義首先把學(xué)生看成是發(fā)展中的人,學(xué)生發(fā)展有其規(guī)律,熟悉不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn),并依據(jù)其規(guī)律開(kāi)展教育,是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的前提。其次建構(gòu)主義把學(xué)生看成是獨(dú)特性的人。每個(gè)人遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同,而形成了個(gè)人獨(dú)特的“心理世界”。他們?cè)谂d趣、動(dòng)機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長(zhǎng)等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍視學(xué)生的獨(dú)特性和培養(yǎng)獨(dú)特的人,應(yīng)成為我們對(duì)待學(xué)生的基本態(tài)度。再次,學(xué)生與成年人之間有著巨大差異,學(xué)生的觀察、思考、選擇和體驗(yàn),都和成人有明顯不同,所以“應(yīng)把成人看做成人,把孩子看做孩子”。
     5、建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀
     建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于知識(shí)獲得的過(guò)程,認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識(shí)的評(píng)價(jià)比對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)更為重要?！傲⒆氵^(guò)程、促進(jìn)發(fā)展”,是這種評(píng)價(jià)思想的集中代表。以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō),它包括了學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生激勵(lì)性評(píng)價(jià)、以及是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容以重知識(shí)記識(shí)向重實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考查。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)向重視個(gè)體差異個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體由單級(jí)向教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)共同參與的交互評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)重心由只關(guān)注結(jié)果向形成性評(píng)價(jià)、促進(jìn)性評(píng)價(jià)兼容的方向移動(dòng)。
    三、建構(gòu)主義的教學(xué)思想
 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話(huà)”：會(huì)話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話(huà)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話(huà)過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會(huì)話(huà)是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話(huà)說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
    依據(jù)上述建構(gòu)主義的基本主張，可以大致確立以下的一些關(guān)于建構(gòu)主義的教學(xué)觀念：
    1、學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程。
    2、教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。
    3、教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來(lái)認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說(shuō)法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來(lái)，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢(xún)者、學(xué)習(xí)的資料提供者。
    4、教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒(méi)了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對(duì)問(wèn)題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營(yíng)造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。
    5、教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)是一個(gè)過(guò)程。教學(xué)應(yīng)該注重過(guò)程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，這是一個(gè)過(guò)程。
    6、教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無(wú)論是“常模參照評(píng)價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)”，多以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。
    7、學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書(shū)。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書(shū)。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書(shū)或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問(wèn)題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。
   四、建構(gòu)主義的教學(xué)方法
    建構(gòu)主義教學(xué)觀的歷史并不悠久, 但也開(kāi)發(fā)出了相應(yīng)的教學(xué)方法。拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)和隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)是較有代表性的建構(gòu)主義的教學(xué)方法。
    （一）拋錨式教學(xué)
    拋錨式教學(xué)是由約翰·布朗斯福特領(lǐng)導(dǎo)的溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組開(kāi)發(fā)的, 主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要, 并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí), 憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程。拋錨式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是吉伯遜的“供給理論” 。該理論認(rèn)為, 不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng), 換言之, 有機(jī)體在不同的環(huán)境中會(huì)有不同的行為, 相應(yīng)地, 不同類(lèi)型的教學(xué)環(huán)境也能供給不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。“供給”在這里是指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛力。因此, 拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的重要性, 要求讓學(xué)生在真實(shí)的或類(lèi)似于真實(shí)的情境中探究事件、解決問(wèn)題,并自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的宏觀背景, 必須包含真實(shí)的事件或問(wèn)題。真實(shí)問(wèn)題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān), 具有足夠的復(fù)雜性, 并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問(wèn)題被稱(chēng)為“錨”, 確定它們被形象地比喻為“拋錨”, 一旦這類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了, 整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了, 故這種方法稱(chēng)為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問(wèn)題為基礎(chǔ), 所以又稱(chēng)情境教學(xué) , 有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)大致由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成:1. 創(chuàng)設(shè)情境: 根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求, 提供與真實(shí)情況基本一致或類(lèi)似的情境。2. 確定問(wèn)題: 從情境中選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題, 以備學(xué)生去解決, 當(dāng)然, 最好由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。這一步的作用就是“拋錨”。3. 自主學(xué)習(xí): 學(xué)生各自獨(dú)立地解決問(wèn)題,發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力, 包括確定要建構(gòu)的內(nèi)容的能力、獲取有關(guān)信息與資料的能力以及評(píng)價(jià)、利用信息與資料的能力。教師的任務(wù)是向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索, 如需要搜集哪些資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家解決類(lèi)似問(wèn)題的探索過(guò)程等。4. 協(xié)作學(xué)習(xí): 通過(guò)不同觀點(diǎn)之間的討論與交流, 修正、加深每一個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解, 達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容比較一致和具有相對(duì)確定性的認(rèn)識(shí)。5. 效果評(píng)價(jià): 由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的真實(shí)問(wèn)題, 解決問(wèn)題的過(guò)程可以直接反映學(xué)習(xí)的效果, 因此它不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)門(mén)測(cè)驗(yàn), 教師只需要在教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)。實(shí)際上, 拋錨式教學(xué)評(píng)價(jià)的主體是學(xué)生, 而且是寓于過(guò)程之中的。
    (二) 支架式教學(xué)
    在建構(gòu)主義的教學(xué)中, 為了引起學(xué)生持續(xù)探索的濃厚興趣, 建構(gòu)的對(duì)象即學(xué)習(xí)主題必須是完整的知識(shí)單元, 所呈現(xiàn)的問(wèn)題應(yīng)具有足夠的復(fù)雜性, 這可能大大超出學(xué)生原有的知識(shí)水平, 使學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)面臨困難, 因此, 教師的幫助是必要的, 特別是要幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解, 并設(shè)計(jì)、提供一種概念框架, 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)奠定基礎(chǔ), 這就是所謂的支架式教學(xué)。確切的說(shuō), 支架式教學(xué)是指通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣軄?lái)幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)方法, 借助該概念框架, 學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問(wèn)題, 建構(gòu)意義。“支架”原意是建筑行業(yè)中使用的“腳手架”, 這里用來(lái)比喻對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。支架應(yīng)是一個(gè)完整的概念體系, 起點(diǎn)概念不是學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí), 而應(yīng)略高于學(xué)生已有的知識(shí)水平, 其理論基礎(chǔ)是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認(rèn)為, 教學(xué)不能在學(xué)生已有的知識(shí)水平上重復(fù), 學(xué)生要解決的問(wèn)題和原有能力之間應(yīng)存在差異, 但距離過(guò)大也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)失敗, 差異應(yīng)是學(xué)生在教師的幫助下通過(guò)努力能夠消除的, 這一差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。如果根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”構(gòu)建概念框架, 這樣的支架就可以幫助學(xué)生順利地進(jìn)行不停頓的建構(gòu)活動(dòng), 直至完成學(xué)習(xí)任務(wù)。支架式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)包括以下幾個(gè)步驟:1.搭腳手架: 確定要建構(gòu)的知識(shí), 圍繞學(xué)習(xí)主題, 按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2. 進(jìn)入支架: 呈現(xiàn)一定的問(wèn)題情境, 由此將學(xué)生引入概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn), 為學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)提供基礎(chǔ)。3. 獨(dú)立探索: 讓學(xué)生在支架的幫助下自主尋求問(wèn)題的答案。探索的內(nèi)容包括: 確定與給定概念有關(guān)的各種屬性, 并將各種屬性按重要性大小順序排列。在探索的過(guò)程中, 教師的引導(dǎo)作用應(yīng)由大到小、從有到無(wú), 直至放手讓學(xué)生獨(dú)立探索, 即, 要逐步消解概念框架的支撐作用。4.協(xié)作學(xué)習(xí): 進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論是結(jié)果可能與以前確定的概念不吻合, 應(yīng)盡量使學(xué)生的理解達(dá)成一致, 以完成對(duì)概念比較全面和正確的建構(gòu)。5. 效果評(píng)價(jià): 包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià), 評(píng)價(jià)內(nèi)容包括自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)、是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)三方面。
   (三) 隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)
    隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的理論基礎(chǔ)是“認(rèn)知彈性理論”。該理論認(rèn)為, 人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。不僅不同的主體對(duì)同樣的對(duì)象會(huì)建構(gòu)出不同的意義, 即使同一個(gè)主體在不同的情境中也會(huì)對(duì)同樣的對(duì)象建構(gòu)出不同的意義。所以, 同樣的知識(shí)在不同的情境中會(huì)產(chǎn)生不同的意義, 不存在絕對(duì)普遍適用的知識(shí)。以此為基礎(chǔ),隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)主張對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容在不同時(shí)間、不同情境, 基于不同目的, 著眼于不同方面, 用不同方式多次加以呈現(xiàn), 以使學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面探索和理解, 獲得多種意義的建構(gòu)。這里的“訪問(wèn)” 原是計(jì)算機(jī)科學(xué)的術(shù)語(yǔ), 主要指在互聯(lián)網(wǎng)上對(duì)不同網(wǎng)站進(jìn)行探索?！半S機(jī)訪問(wèn)”即自由地、隨機(jī)地從不同角度訪問(wèn)、探索、建構(gòu)同一內(nèi)容。這種教學(xué)方法不是抽象地談如何運(yùn)用概念, 而是把概念具體到一定的實(shí)例中, 與具體情境相結(jié)合, 并達(dá)到對(duì)概念全方位的理解。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例或變式, 分別用于說(shuō)明不同方面的含義, 而且, 各實(shí)例都可能同時(shí)涉及其他概念。因此, 隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)絕非為鞏固知識(shí)技能而對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù), 而是對(duì)所學(xué)知識(shí)或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu), 其基本環(huán)節(jié)如下:   1.呈現(xiàn)情境: 向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情境。2. 隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí): 向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的不同側(cè)面的特性相關(guān)聯(lián)的情境, 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。3.思維發(fā)展訓(xùn)練: 由于隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的內(nèi)容比較復(fù)雜, 所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面,因此在這類(lèi)教學(xué)中, 教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。為此, 教師應(yīng)注意: 引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展“元認(rèn)知”水平, 即要提高學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果的反省意識(shí)水平, 意識(shí)到自己在問(wèn)題解決過(guò)程中所運(yùn)用的認(rèn)知策略的優(yōu)劣; 幫助學(xué)生建立思維模型, 即幫助學(xué)生意識(shí)到自己思維的特性, 如教師可用這樣一些提問(wèn)幫助學(xué)生建立思維模型: “你的意思是指??”“你怎么知道這是正確的?”等; 培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力, 如何向?qū)W生提下列問(wèn)題: “還有沒(méi)有其他含義?”“還有沒(méi)有其他解決辦法?”等。4.協(xié)作學(xué)習(xí): 圍繞通過(guò)不同情境獲得的認(rèn)識(shí)、建構(gòu)的意義展開(kāi)小組討論。5. 效果評(píng)價(jià): 包括自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià),內(nèi)容與支架式教學(xué)相同。
   
    建構(gòu)主義在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用
    得益于現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐，建構(gòu)主義教學(xué)理論自20世紀(jì)90年代以來(lái)，在世界范圍內(nèi)的課堂教學(xué)中得到了廣泛的應(yīng)用。我國(guó)北京師范大學(xué)和華南師范大學(xué)聯(lián)合在幾百所小學(xué)進(jìn)行的為時(shí)多年的小學(xué)語(yǔ)文“四結(jié)合”教改實(shí)驗(yàn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“四結(jié)合”）也在這方面做了較有成就的探索?！八慕Y(jié)合”以計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為手段，綜合運(yùn)用現(xiàn)代教育理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論改革小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，建構(gòu)了一個(gè)在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)利用現(xiàn)代教育技術(shù)，充分體現(xiàn)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，包括“識(shí)字教學(xué)”、“閱讀教學(xué)”、和“作文教學(xué)”。以“作文教學(xué)”為例，“四結(jié)合”把多媒體計(jì)算機(jī)應(yīng)用于小學(xué)低年級(jí)的中年級(jí)的作文教學(xué)中，采用“創(chuàng)設(shè)情境——審題立意——指導(dǎo)觀察——小段分說(shuō)——打字表達(dá)——反饋評(píng)價(jià)”等六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)施教學(xué)。
    1、“創(chuàng)設(shè)情境”。教師在課堂上利用多媒體教學(xué)軟件將與作文主題有關(guān)的聲音、圖像、圖形或動(dòng)畫(huà)展示給學(xué)生，以創(chuàng)造多種情境激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作。這里運(yùn)用了建構(gòu)主義的“拋錨”教學(xué)，利用了多媒體功能以及計(jì)算機(jī)的呈現(xiàn)法。
    2、“審題立意”。教師引導(dǎo)學(xué)生審清題目，并逐步向?qū)W生提出寫(xiě)作的一些具體要求，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)好作文。這里體現(xiàn)了建構(gòu)主義關(guān)于“教師是輔導(dǎo)者、引導(dǎo)者，學(xué)生是主體”的教學(xué)理念以及“支架式”教學(xué)模式，同時(shí)是通過(guò)計(jì)算機(jī)面向全班的教學(xué)。
    3、“指導(dǎo)觀察”。強(qiáng)調(diào)教師利用言簡(jiǎn)意賅的引導(dǎo)語(yǔ)句，恰如其分的體態(tài)動(dòng)作引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察，這是第二環(huán)節(jié)的細(xì)化。
    4、“小段分說(shuō)”。教師利用多媒體將與寫(xiě)作相關(guān)的情境展示出來(lái)，學(xué)生用自己的話(huà)把與情境相關(guān)的內(nèi)容描述出來(lái)，訓(xùn)練學(xué)生觀察例的同時(shí)，鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力，為書(shū)面寫(xiě)作做準(zhǔn)備，這是前三個(gè)環(huán)節(jié)的深化。
    5、“打字表達(dá)”。學(xué)生利用認(rèn)知碼向電腦輸入自己的寫(xiě)作內(nèi)容，學(xué)生既可通過(guò)打字鞏固所學(xué)漢字的語(yǔ)音與結(jié)構(gòu)，又可以形成在檢索、觀看相關(guān)畫(huà)面和情境的同時(shí)進(jìn)行寫(xiě)作，并即時(shí)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)將作業(yè)向全班發(fā)布。這里充分運(yùn)用了計(jì)算機(jī)多媒體網(wǎng)絡(luò)的功能和建構(gòu)主義的各種策略。是“四結(jié)合”的創(chuàng)新之處。
    6、“反饋評(píng)價(jià)”。教師利用網(wǎng)絡(luò)功能，使每一個(gè)學(xué)生的的機(jī)上都有評(píng)價(jià)學(xué)生的作業(yè)，師生一起評(píng)議和修改，學(xué)生既進(jìn)行了主動(dòng)、探究、合作式學(xué)習(xí)，又學(xué)會(huì)了批評(píng)與自我批評(píng)，這是第五環(huán)節(jié)的深化。
“四結(jié)合”這六個(gè)環(huán)節(jié)基本完成了一個(gè)完整的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都利用了現(xiàn)代環(huán)節(jié)教育技術(shù)，并體現(xiàn)了建構(gòu)主義的有關(guān)思想和方法，為教師樹(shù)立建構(gòu)主義教學(xué)觀念，以及在小學(xué)語(yǔ)文課堂運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)和建構(gòu)主義的教學(xué)策略和方法提供了有益的參考。
 
   運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行高中地理新課程教學(xué)設(shè)計(jì)
   教學(xué)情境設(shè)計(jì)
   建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義總是存在于情境之中，學(xué)習(xí)總是與一定的“情境”相聯(lián)系。學(xué)生在實(shí)際情境下或接近實(shí)際的情境下學(xué)習(xí)，可以有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長(zhǎng)期記憶中有關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去“同化”當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義，或?qū)υ姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組，即“順應(yīng)”。 同化——順應(yīng)——同化——順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)、相互交替，這就是學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。在教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中，應(yīng)遵循這一認(rèn)知規(guī)律，根據(jù)同化與順應(yīng)的特性，創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境，設(shè)計(jì)具體的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)，促使學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中完成意義建構(gòu)。例如：教師講到鋒的形成時(shí)，先解釋氣團(tuán)的概念，然后列表引導(dǎo)學(xué)生比較冷氣團(tuán)與暖氣團(tuán)性質(zhì)上的差異，后創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，冷暖氣團(tuán)相遇，其交界面為鋒面，其形態(tài)如何？然后教師利用板圖講解鋒的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而提出問(wèn)題：鋒面是冷、暖氣團(tuán)的交界面，是過(guò)度區(qū)域，大氣穩(wěn)定性如何，會(huì)出現(xiàn)什么天氣現(xiàn)象？
     以上案例，教師積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題解決的情景，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析、歸納、猜想，促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組過(guò)程，通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的探究，使教學(xué)進(jìn)程成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、有機(jī)的整體，在對(duì)知識(shí)的縱深探究中不斷建構(gòu)每一個(gè)主體自己的意義。
    協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的交互作用對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（知識(shí)意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性作用。學(xué)生們?yōu)榱四稠?xiàng)共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，組成合作小組進(jìn)行討論、交流、辯論，對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自認(rèn)為正確的看法、論據(jù)及有關(guān)材料，并對(duì)別人的觀點(diǎn)做出分析和評(píng)論。所以，探究過(guò)程實(shí)際上又是獨(dú)立與合作相結(jié)合的探究。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。例如：教師講到鋒的形成時(shí)，首先創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：冷暖氣團(tuán)相遇，會(huì)出現(xiàn)怎樣的天氣現(xiàn)象？教師組織小組討論活動(dòng)。以下是發(fā)言實(shí)錄：
小組1：鋒面附近可能云增多，或產(chǎn)生降水

師：為什么？
小組2：冷暖氣團(tuán)的溫度、濕度、密度等方面存在差異。
師：那么這種差異是怎樣形成鋒面附近云比較多這種天氣現(xiàn)象的。
小組3：鋒面附近可能出現(xiàn)大風(fēng)、云、降水等
師：這個(gè)小組的同學(xué)補(bǔ)充了鋒面附近還會(huì)出現(xiàn)大風(fēng)。
小組2：當(dāng)冷暖氣團(tuán)相遇，暖氣團(tuán)密度比較小，冷氣團(tuán)密度比較大，暖氣團(tuán)沿著冷氣團(tuán)爬升，在上升過(guò)程中，氣溫不斷下降，以致于冷卻，成云致雨。
師：這個(gè)小組對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解答描述得很準(zhǔn)確
師：為什么鋒面附近出現(xiàn)大風(fēng)呢？
生1：冷氣團(tuán)移動(dòng)速度比較快
師：其他同學(xué)或小組有沒(méi)有不同的意見(jiàn)。
（班級(jí)沉默）
師：請(qǐng)同學(xué)們回憶前面所學(xué)知識(shí)，風(fēng)是怎樣形成的呢？
生2：在鋒面附近，冷暖氣團(tuán)相遇，性質(zhì)差異明顯，在同一水平面上氣壓梯度力比較大，所以鋒面附近常形成大風(fēng)。
……
    以上協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，采用師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、全員互動(dòng)等形式，教師和每位學(xué)生的思路與智慧被教師和所有學(xué)生所共享，學(xué)習(xí)時(shí)不僅是學(xué)生個(gè)體的建構(gòu)活動(dòng)，同時(shí)也是學(xué)生群體的合作建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生在協(xié)作環(huán)境下學(xué)習(xí)，既能使個(gè)體的理解更加豐富和全面，又可以使知識(shí)達(dá)到必要的一致性。
    總之，建構(gòu)主義理論從獨(dú)特的視角對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)做出新的解釋?zhuān)@就意味著教師在進(jìn)行高中地理新課程教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)采用全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想、全新的教學(xué)方法及教學(xué)模式，不斷探索運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行高中地理新課程教學(xué)設(shè)計(jì)的途徑，這對(duì)于提高高中地理新課程課堂教學(xué)的有效性，必將產(chǎn)生深刻的影響。