建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
　　第一部分 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介
　　建構(gòu)主義的思想來源于認(rèn)知加工學(xué)說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認(rèn)知觀點──解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文化──歷史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎(chǔ)，為此了解上述理論是深刻理解建構(gòu)主義必不可少的環(huán)節(jié)。
　　一、文化—歷史的發(fā)展觀
　　維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認(rèn)為：人的高級心理機(jī)能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現(xiàn)的具體機(jī)制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計算機(jī)等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現(xiàn)的。
　　高級心理機(jī)能不同于低級心理機(jī)能的特點是：
　?。?）它們是隨意的、主動的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機(jī)能由于有思維的參與而高級化；（3）它們實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號或詞為中介的；（4）它們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會規(guī)律制約的；（5）從個體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。
　　為此，維果斯基特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級的心理機(jī)能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定兒童的發(fā)展水平。兒童發(fā)展的兩種水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。
　　二、認(rèn)知信息加工論
　　許多認(rèn)知心理學(xué)家把認(rèn)知看作是對信息的加工。奈瑟（Neisser）認(rèn)為：“認(rèn)知是指轉(zhuǎn)換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程。”認(rèn)知信息加工理論一個最重要的術(shù)語是“建構(gòu)”（construction），即認(rèn)知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個過程：首先是基本過程（primary process），它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗刺激時馬上發(fā)生的。這個階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發(fā)生的。其次是二級過程（ secondary process），它涉及有意識的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。
　　認(rèn)知信息加工學(xué)說認(rèn)為，思維有一種執(zhí)行控制的機(jī)制，就像計算機(jī)程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認(rèn)知建構(gòu)過程中的二級過程的認(rèn)知運(yùn)演是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。
　　三、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論
　　皮亞杰（Piaget, J.）提出的認(rèn)知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠(yuǎn)的影響。他認(rèn)為，兒童認(rèn)知形成的過程是先出現(xiàn)一些憑直覺產(chǎn)生的概念（并非最簡單的概念），這些原始概念構(gòu)成思維的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過綜合加工形成新概念，建構(gòu)新結(jié)構(gòu)，這種過程不斷進(jìn)行，這就是兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的主要方法。
　　皮亞杰認(rèn)為，隨著兒童年齡的增長，其認(rèn)知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個方面。其中圖式是動作的結(jié)構(gòu)或組織，它們在相同或類似的環(huán)境中，會由于重復(fù)而引起遷移或概括。所謂同化，就是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動作；所謂順應(yīng)，就是個體改變自己的動作以適應(yīng)客觀變化。個體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達(dá)到自身與客觀環(huán)境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，不斷變化、豐富和發(fā)展，形成了本質(zhì)不同的認(rèn)知圖式（或結(jié)構(gòu)）。每一種新的圖式的出現(xiàn)，都標(biāo)志著兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)入到了一個新的階段。為此，他提出具體地表現(xiàn)為以下幾個階段：
　　第一，感知運(yùn)動階段（從出生~2歲左右）。此時語言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關(guān)系；第二，前運(yùn)算階段（2歲~7歲左右）。語言的出現(xiàn)與發(fā)展，使兒童能用表象、言語，以及符號來表征內(nèi)心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征；第三，具體運(yùn)算階段（7歲~11歲左右）。思維具有明顯的符號性和邏輯性，能進(jìn)行簡單的邏輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，以及過去的經(jīng)驗，缺乏抽象性；第四，形式運(yùn)算階段（11歲~15歲左右）。能夠把思維的形式與內(nèi)容相分離，能夠設(shè)定和檢驗假設(shè)，監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動，思維已經(jīng)進(jìn)入到了抽象的邏輯思維階段。
　　皮亞杰認(rèn)為，任何人的認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)歷上述四個連續(xù)的階段，且這種連續(xù)發(fā)展的先后次序是不變的。這種發(fā)展模式具有全球性的意義，在任何文化社會中都一樣。每一個階段都是形成下一個階段的必要條件和基礎(chǔ)。雖然，在兩個相繼發(fā)展的認(rèn)知階段之間存在著質(zhì)的差異，但這種差異是思維發(fā)展量變到質(zhì)變的必然結(jié)果。
　　布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。
　　布魯納強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。
　　為實現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程中直覺思維的價值。直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。所謂直覺思維是與分析思維（日常教學(xué)中注重培養(yǎng)的以一次前進(jìn)一步，以仔細(xì)的規(guī)定好的演繹推理或歸納推理為其特征，步驟明顯，常常能由思維者向別人作適當(dāng)?shù)膱蟮赖乃季S方式）不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實行躍進(jìn)、越級和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法（不論演繹法或歸納法），重新檢驗所作的結(jié)論。
　　同時，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，布魯納提倡采取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。他認(rèn)為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。
　　五、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展
　　1．建構(gòu)主義的知識觀。
　　·知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。
　　·知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。
　　·知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。
　　顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進(jìn)行分析、檢驗和批判。
　　2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。
　　·當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。
　　·學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程種并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。
　　·任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激──反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。
　　3．建構(gòu)主義的教學(xué)觀。
　　建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：
　　·由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。
　　·教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。
　　教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，當(dāng)然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆：喲灾?，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨立學(xué)習(xí)的程度。
　　·提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。
　　同時，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，它們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?
　　在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。
　　·學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種層次。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在作業(yè)中學(xué)生只要將他們所學(xué)的東西按原樣再生出來，為此，初級學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域（well-structured domain）。
　　傳統(tǒng)教學(xué)往往混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等）不合理地推及到高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中；同時，教學(xué)設(shè)計從低到高、由局部到整體地展開學(xué)習(xí)過程的做法，使得教學(xué)過于簡單化。這種簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。
　　建構(gòu)主義的目的就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。其中適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）?！半S機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境中會有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。
　　六、對建構(gòu)主義理論的簡評
　　建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想，如強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性；對于學(xué)習(xí)做了初級與高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中；提出合作學(xué)習(xí)、情境性教學(xué)等，對深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。
　　但是，傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學(xué)上的混亂。提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實，但由此而反對抽象和概括，認(rèn)為進(jìn)行抽象的訓(xùn)練是沒有用的也是片面的。
　　我們應(yīng)該以辨證唯物主義為指導(dǎo)，全面衡量學(xué)習(xí)中的具體與抽象、初級與高級學(xué)習(xí)等之間的關(guān)系。正確處理學(xué)生學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，不要忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗的過程，由此它與人類認(rèn)識客觀世界的過程有所不同。人類認(rèn)識是從實踐活動開始的，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程則未必如此。學(xué)生既可以從實踐，從學(xué)習(xí)具體經(jīng)驗開始，也可以從學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗、現(xiàn)有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，同時補(bǔ)充以感性經(jīng)驗。而且，從教育的功能上看，間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)形式仍是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗開始。這就要求教師在教學(xué)過程中注意把學(xué)校學(xué)習(xí)與實際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗緊密相聯(lián)。
　　第二部分 名詞解釋
　　※ 創(chuàng)新意識 ※
　　一個人根據(jù)社會和個體生活發(fā)展的新需要，引起某種創(chuàng)造動機(jī)，表現(xiàn)出創(chuàng)造的意向和愿望，這種創(chuàng)造意向和愿望就是創(chuàng)新意識。創(chuàng)新意識是人們進(jìn)行創(chuàng)造性活動的出發(fā)點和內(nèi)在動力，它以感知、記憶、思考想象等能力為基礎(chǔ)，體現(xiàn)著智力品質(zhì)的綜合性，并表現(xiàn)出目的性、探索性、求新性和超越性的基本特征。創(chuàng)新意識是創(chuàng)造力得以發(fā)揮得前提條件，具有創(chuàng)新意識的人才能對已積累的知識和經(jīng)驗進(jìn)行科學(xué)的加工創(chuàng)造，產(chǎn)生新知識、新思想、新概念、新成果或新產(chǎn)品。
　　一般來講，科學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)在于知識準(zhǔn)備，因為創(chuàng)造不能憑空亂想，知之甚少或知之不多是無法創(chuàng)新的。惟有知之甚多，才能為創(chuàng)新意識的形成提供肥沃而寬廣的土壤。同時，還要鍛煉思維的批判性，因為習(xí)慣和傳統(tǒng)是創(chuàng)造的頑敵。當(dāng)然，避免狹隘性，培養(yǎng)虛懷若谷的非智力因素方面的品格也是創(chuàng)新意識培養(yǎng)的重要方法。
　　※ 實踐能力 ※
　　實踐是人們改造客觀世界的一切活動，是主觀見之于客觀的東西。由于活動是人存在和發(fā)展的方式，是人的主體性生成和發(fā)展的源泉和能力。因此，當(dāng)代教育學(xué)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。
　　實踐具有如下的特點：第一，實踐是客觀的、物質(zhì)的活動。實踐雖是人們在一定思想指導(dǎo)下所從事的改造客觀世界的活動，但任何實踐活動都是由實踐的主體（人）、實踐的手段（工具、機(jī)器、設(shè)備等）和實踐的對象（客觀世界）等客觀的、物質(zhì)的要素構(gòu)成的，并且在實踐過程中要受客觀物質(zhì)世界及其規(guī)律所制約。只有按照客觀物質(zhì)世界的規(guī)律進(jìn)行才能取得成功，如果不按照客觀物質(zhì)世界的規(guī)律進(jìn)行就要遭到失敗。因此實踐具有直接現(xiàn)實性的優(yōu)點，實踐的結(jié)果能為人們提供現(xiàn)實的物質(zhì)成果。所以實踐是客觀的物質(zhì)活動。第二，實踐是能動的活動。實踐是人所獨有的、有目的、有意識、有計劃進(jìn)行的活動，它能夠為人們創(chuàng)造出自然界所沒有的東西。第三，實踐是社會的活動。人是社會的人，人是生活在一定的社會關(guān)系之中的，人的實踐是在一定的社會關(guān)系之中進(jìn)行的，所以實踐是社會的實踐。
　　實踐的形式是多種多樣的，但基本形式是日常生活、生產(chǎn)實踐，以及科學(xué)實驗。這三項基本形式各有其獨特的作用，但同時它們又是相互聯(lián)系、相互作用的，構(gòu)成一個統(tǒng)一的整體。
　　能力在心理學(xué)中的含義是指“人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征?！彼袃蓪雍x：一是指已表現(xiàn)出來的實際能力和已達(dá)到的某種熟練程度，可用成就測驗來測量；二是指潛在能力，即尚未表現(xiàn)出來的心理能量，通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練后可能發(fā)展起來的能力與可能達(dá)到的某種熟練程度，可用性向測驗來測量。心理潛能是一個抽象的概念，它只是各種能力展現(xiàn)的可能性，只有在遺傳與成熟的基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)才可能變成實際操作能力，心理潛能是實際能力形成的基礎(chǔ)和條件，而實際操作能力是心理潛能的展現(xiàn)，二者是不可分割的統(tǒng)一體。
　　由此可見，實踐能力主要是指人們在各種實踐活動中所展現(xiàn)出來的完成該活動所必需的個性心理特征。
　　在教學(xué)過程中對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)主要做法是，要最大限度地調(diào)動學(xué)生的積極性，使他們主動地動口、動手、動眼、動耳、動腦，去做、去實際操作、體驗和表現(xiàn)，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動方式的自主、參與和合作。
　　※ 應(yīng)用意識 ※
　　在此要搞清兩個概念，這就是“應(yīng)用數(shù)學(xué)”與“數(shù)學(xué)的應(yīng)用”。在以往長期的數(shù)學(xué)研究過程中，數(shù)學(xué)家習(xí)慣地常將數(shù)學(xué)分為兩類：一類是純粹數(shù)學(xué)，它主要研究數(shù)學(xué)本身的內(nèi)部規(guī)律，暫時撇開具體內(nèi)容而以純粹形式研究事物的量的關(guān)系和空間形式；另一類是應(yīng)用數(shù)學(xué)，它主要是從數(shù)學(xué)領(lǐng)域之外的自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象等的研究中產(chǎn)生的，著眼于解決實際問題，解釋和說明各種自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象，從而把量的關(guān)系與空間形式同事物的質(zhì)聯(lián)系在一起來研究。二者常常在研究的動機(jī)、態(tài)度、方法以及滿意的標(biāo)準(zhǔn)方面各不相同。但二者之間又是緊密相聯(lián)的：對純粹數(shù)學(xué)來說，應(yīng)用數(shù)學(xué)是它的一個重要源泉，而且現(xiàn)在仍然是純粹數(shù)學(xué)靈感的經(jīng)常的來源──但是，那不是絕對必需的；對應(yīng)用數(shù)學(xué)來說，純粹數(shù)學(xué)的概念和演繹法是一種工具，一種布局的計劃，而且常常是對客觀世界的真理的一種強(qiáng)有力的啟示，因此是應(yīng)用數(shù)學(xué)的有機(jī)整體中一個不可缺少的部分。
　　這樣一來，應(yīng)用數(shù)學(xué)就成了一個專有名詞。而關(guān)于“數(shù)學(xué)的應(yīng)用”，主要是從數(shù)學(xué)科學(xué)本身的特點──具有高度的抽象性、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓?，從而?dǎo)致具有廣泛的應(yīng)用性的角度來說明數(shù)學(xué)學(xué)科的作用，特別是它在教育中的對人的發(fā)展的重要作用的。也就是說，數(shù)學(xué)的應(yīng)用強(qiáng)調(diào)的是掌握數(shù)學(xué)科學(xué)的理論，并將其應(yīng)用于現(xiàn)實之中。它與“應(yīng)用數(shù)學(xué)”的區(qū)別是，后者帶有濃厚的研究的色彩，而數(shù)學(xué)的應(yīng)用更突出的是學(xué)習(xí)與使用數(shù)學(xué)科學(xué)已有的成果。
　　在數(shù)學(xué)教育中，我們所說的“應(yīng)用意識”主要是指數(shù)學(xué)的應(yīng)用這方面的含義。也就是說，看到了數(shù)學(xué)的普遍應(yīng)用性特點。數(shù)學(xué)的結(jié)果──定理和理論──既重要又有用；不僅如此，最好的結(jié)果還是精美而且深刻的。通過其定理，數(shù)學(xué)向科學(xué)既提供了真理的基礎(chǔ)，也提供了正確性的標(biāo)準(zhǔn)。
　　除了定理和理論外，數(shù)學(xué)還提供了有特色的思考方式，包括建立模型、抽象化、最優(yōu)化、邏輯分析、從數(shù)據(jù)進(jìn)行推斷，以及運(yùn)用符號等，它們是普遍適用并且強(qiáng)有力的思考方式。應(yīng)用這些數(shù)學(xué)思考的方式的經(jīng)驗構(gòu)成了數(shù)學(xué)能力──在當(dāng)今這個技術(shù)時代日益重要的一種智力，它使人們能批判地閱讀，能識別謬誤，能探察偏見，能估計風(fēng)險，能提出變通辦法。數(shù)學(xué)能使我們更好地了解我們生活在其中的充滿信息的世界。
　　為此，數(shù)學(xué)教育中提出要對學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)的應(yīng)用意識的培養(yǎng)。此時，應(yīng)用意識的主要含義是指，善于從數(shù)學(xué)的角度，用數(shù)學(xué)的語言、知識、思想方法去描述、理解、思考和解決各種問題的心理傾向性。
　　在中小學(xué)數(shù)學(xué)課程中，培養(yǎng)應(yīng)用意識的做法可從三個方面展開：一是將數(shù)學(xué)知識應(yīng)用在數(shù)學(xué)課內(nèi)，通過一些簡單的應(yīng)用可以直接引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，讓學(xué)生看到數(shù)學(xué)知識的用處；二是將數(shù)學(xué)應(yīng)用在其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中，通過數(shù)學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)系，使學(xué)生深刻認(rèn)識到數(shù)學(xué)科學(xué)的思想方法對于科學(xué)發(fā)展的作用；三是將數(shù)學(xué)應(yīng)用于實踐活動中，通過用數(shù)學(xué)的知識解決現(xiàn)實生活的問題，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識。
　　※“問題情境──建立模式──解釋、應(yīng)用與拓展”※
　　由于數(shù)學(xué)揭示出隱蔽的模式以幫助我們了解周圍的世界，而且當(dāng)代的數(shù)學(xué)已經(jīng)遠(yuǎn)不止是算術(shù)和幾何、而是一門豐富多彩的學(xué)科了。當(dāng)代的數(shù)學(xué)所處理的是科學(xué)中的數(shù)據(jù)、測量、觀測資料；是推斷、演繹、證明；是自然現(xiàn)象、人類行為、社會系統(tǒng)的數(shù)學(xué)模型。從數(shù)據(jù)到演繹到應(yīng)用的循環(huán)一再出現(xiàn)在所有用到數(shù)學(xué)的地方，從諸如計劃長途旅行之類的日常家務(wù)事到諸如航空運(yùn)輸計劃或投資業(yè)務(wù)的管理之類的重大管理問題。“做”數(shù)學(xué)的過程遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了僅僅是計算或演繹，它涉及模式的觀察，猜測的檢驗以及結(jié)果的估計。因此，實際上，數(shù)學(xué)是模式和秩序的科學(xué)。數(shù)學(xué)的領(lǐng)域不是分子或細(xì)胞，而是數(shù)、機(jī)會、形狀、算法和變化。作為研究抽象對象的科學(xué)，數(shù)學(xué)依靠邏輯而不是觀測結(jié)果作為其真理標(biāo)準(zhǔn)，但數(shù)學(xué)也使用觀測、模擬甚至實驗作為發(fā)現(xiàn)真理的手段。
　　這樣一來，通過對各種數(shù)學(xué)活動進(jìn)行足夠深度的分析，就可發(fā)現(xiàn)它至少分為三個階段：（1）借助于觀察、試驗、歸納、類比、概括等手段來積累事實材料；（2）由事實材料中抽象出概念體系，以及由此而演繹地建立起來數(shù)學(xué)理論；（3）數(shù)學(xué)理論應(yīng)用的階段。
　　傳統(tǒng)教學(xué)過于重視第二階段的教學(xué)，結(jié)果造成學(xué)生所學(xué)的數(shù)學(xué)知識不能學(xué)以致用，不知數(shù)學(xué)理論的來龍去脈。為克服這些不足，現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育教學(xué)提倡上述三個階段對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有同等重要的作用。同時，按照建構(gòu)主義的觀點，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，以便學(xué)生能夠積累內(nèi)容豐富并且容易理解的事實材料。這樣才能按照現(xiàn)代人們對數(shù)學(xué)科學(xué)的理解：數(shù)學(xué)是關(guān)于模式和秩序的科學(xué)，從而提出數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)建立模式的各種方法。當(dāng)然，大多數(shù)人學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的不僅僅是為了領(lǐng)會或理解數(shù)學(xué)，而是為了使用數(shù)學(xué)。因此，解釋、應(yīng)用與拓展所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)理論就應(yīng)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最終目的。
　　人民教育出版社小學(xué)數(shù)學(xué)室