構建學習進階：實現學段銜接的一種路徑

吳欣歆   譚   霞

【摘   要】學習進階致力于描述學生的學習發(fā)展歷程，刻畫特定主題或內容下不同層級的學業(yè)水平，可以幫助教師明確相關主題下學生在各年級應該達到的學業(yè)表現。以“語言文字運用”主題學習進階的建構過程為例，呈現學習進階在實現學段銜接方面的重要作用，力求為開展層次性、連貫性語文教學提供可能路徑。

【關鍵詞】學習進階   學段銜接   典型實踐

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》《義務教育課程方案（2022年版）》要求加強學科課程的學段銜接，依據學生認知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學段的學習內容，體現學習目標的連續(xù)性和進階性，各學段應為學生進一步學習做好準備。為落實課程方案的要求，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》分必修、選擇性必修和選修設置課程內容，18個學習任務群的分布體現出學段的特點和要求；《義務教育語文課程標準 （2022年版）》分四個學段描述6個學習任務群的學習內容；義教階段的6個學習任務群與高中必修階段的7個學習任務群形成清晰的對應關系。從課程內容的設置來看，小學和初中、初中和高中、高中三個學習階段前后相連，彰顯內容與目標的階段性與發(fā)展性。

相較于其他學科，語文學習內容的特殊性在于學習主題與載體形式的重復出現，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等學習主題貫串義教到高中，語言文字的積累、梳理與探究是各學段的基礎性學習內容，文學性、實用性、思辨性以及整本書閱讀的思想方法需要借助同一類型不同難度的學習資源實現水平提升。面對這些重復出現的學習主題與載體形式，如何界定學生在特定學習階段應該掌握哪些知識，應該能夠完成哪些實踐活動？如何有序描述學生認知水平發(fā)展的層次？學習進階致力于科學描述學生在某一領域知識、能力的發(fā)展方式，可以作為破解語文教學現實困境的理論工具。

一、學習進階在強化學段銜接上的重要價值

1996年，21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交報告《學習：財富蘊藏其中》，提出應在“學習”視野下觀照教育，凸顯教育“以學習為本”的理念。［1］這一理念要求教師在充分了解學生認知發(fā)展過程的基礎上開展教學活動，在明確學生現有水平的情況下按照科學的路徑引導學生達至高一級水平。落實這一理念的前提是，教師應清楚地知道學生“從哪里來”，應該“到哪里去”，以規(guī)劃發(fā)展提升的進程。由此“學習進階”成為學習研究的關注點。

梳理相關研究成果，學界對學習進階的價值與內涵已初步達成共識。學習進階表明的是一個“學習發(fā)展連續(xù)體”，描述的是學生在一個領域內，在知識學習和實踐活動中，思維從初級到高級的發(fā)展過程。在學習進階的視角下，學習是一種不斷積累、發(fā)展的過程，學生從最初的認識水平發(fā)展到期待的復雜認識水平，其中隱含著一組前后連接的水平層級，呈現出學生的一些關鍵表現與認知問題。［2］需要注意的是，學生通常不會突然對某個學習主題或內容領域形成全面、深入的認識與理解，而是需要借助教師的教學指導才有可能實現進階。

學習進階充分體現了教學設計和教學活動的重要作用，教師如果能在某個內容主題上設計具有進階性的教學活動，對學生施以持續(xù)的、梯度性的指導，更可能有效實現課程的連貫性與學段的銜接。具體說來，學習進階在強化學段銜接上的價值主要體現在以下兩個方面。其一，有效串聯(lián)起各學段的相關知識。學習進階呈現出的學生行為表現并不僅指向單獨的學習活動或學習任務，而是在特定內容領域中，隨著知識的積累、學習體驗的深入所呈現出的縱向的階梯式發(fā)展進程。作為學生實現進階的基礎，各學段的相關知識應從孤立零散走向關聯(lián)，依托結構化梳理，串聯(lián)為有層次序列的學習內容。［3］其二，指導各學段相關學習活動的系統(tǒng)規(guī)劃。借助知識點的相互關聯(lián)，教師可以通盤考慮某一主題或特定活動的學習內容，通過確定各知識點、各類學習經驗與各階段學習活動之間的聯(lián)系，縱向設計同一內容主題下的進階性學習活動，實現對該內容主題的跨學段規(guī)劃與統(tǒng)籌。如此，學生在每個學段中的知識學習與學習經驗積累經由學習進階系統(tǒng)化為縱向貫通的發(fā)展階梯（如圖1）。

圖1   學習進階串聯(lián)相關知識與學習活動

二、學習進階的建構過程與描述方式

學習進階描述的是學生學習的發(fā)展過程，其建構需要參照相關知識、關鍵行為等維度的刻畫，對學習發(fā)展過程中連續(xù)的水平層級做出定性描述。建構學習進階應以研究為基礎、以經驗為驗證，完成以下工作。

（一）依據課程文件提出假設

課程標準吸收了課程、教學與學科本體研究的最新成果、一線教學的創(chuàng)新實踐和教學變革的先進經驗，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》《義務教育語文課程標準（2022年版）》對課程內容的呈現、對學業(yè)質量的描述可以直接作為建構學習進階的研究基礎。以“語言文字積累與梳理”（第四學段）、“語言積累、梳理與探究”及“漢字漢語專題研討”為例，整理課程標準提出的要求，抽取相關知識和關鍵行為表現，“語言文字運用”這一內容領域的學習進階可以擬定為由5個連續(xù)水平層級構成的發(fā)展歷程（見表1）。

表1  “語言文字運用”學習進階行為表現與描述

表1中的5個層級，相關知識的序列為：從碎片化的語言材料到結構化的語言知識，從外在的語言現象與技巧到內在的理論規(guī)律與思想方法。關鍵行為表現的發(fā)展進程主要體現為：從感性體驗的表現到感性認識的表達，從理論規(guī)律的運用到思想方法的運用。根據相關知識和關鍵行為表現擬定學生學習表現的定性描述，如第4列所示。

（二）根據教學實踐收集證據

學習進階一般不準確對應年級，但在現有學制下，可以通過七年級到高中二年級學生的表現來收集證據。語文實踐活動具有綜合性的特點，關注學生語言文字運用的發(fā)展情況，可以在各類語言實踐活動中抽取學生語言運用的具體表現。選擇同類學習內容，更容易收集序列化的證據。在課程標準規(guī)定的學習內容中，古詩文貫串各個學段，是收集具體表現的良好內容載體。對照上述5個水平層級，應重點記錄學生在下列語言實踐活動中的表現：

1.學生朗讀古詩文過程中的重音、停頓、語氣、語調。（觀察重點為學生的“有聲語言”與古詩文情感的一致性）

2.指向古詩文用字表現力的書面作業(yè)、考試作答或課堂發(fā)言。（重點觀察學生感受古詩文語言運用特點的準確性和獨特性）

3.針對古詩文語法、修辭現象的書面作業(yè)、考試作答或課堂發(fā)言。（重點觀察學生對相關語言現象的辨識與分析）

4.在課堂發(fā)言、書面作業(yè)、考試作答中引用、化用古詩文的具體表現。（重點觀察學生使用古詩文的合理性和創(chuàng)造性）

5.針對學生在語言文字運用中出現的問題進行出聲訪談。（重點觀察學生分析問題的角度、調派的語言知識；綜合多次訪談記錄可以觀察學生語言知識結構化的狀況。）

6.學生參與語言生活相關問題的口頭發(fā)言或書面調查報告。（抽取隱含其中的語言理論）

需要說明的是，證據必須與假設的水平層級密切相關，具有驗證的價值；證據應該涉及學生語言運用的多種情境和多種樣態(tài)，在相對自然的狀態(tài)下反映學生真實的語言經驗與品質。

（三）修正假設描述進階歷程

對照學生語言運用的具體表現與擬定的學習進階歷程，應從兩個方面修正定性描述：一是豐富定性描述的角度，以期為教學設計提供更為充分的依據；二是調整定性描述使用的行為動詞，以期為觀察與測量提供更為準確的依據。例如：針對語言現象和語言表達技巧，學生不僅應關注典型的語法、修辭現象，還應關注實詞在語境中的不同義項；針對水平4的相關知識，學生不僅可以利用這些知識反思自身的語言運用情況，還可以拓展鑒賞評價的角度。根據不同年級學生的表現，水平2中的“分析”可以調整為“辨識與描述”；水平4中的“分析”可以調整為“判斷與解釋”；水平5中的“解決”，可以調整為“討論并提供結論”。修正假設，形成更為準確、合理的進階歷程，據此做出的定性描述為選擇學段教學內容和制定教學目標提供了決策性依據。

三、基于學習進階設計典型實踐活動

學習進階需要借助有效的教學設計實現，建構學習進階旨在提高教學設計的科學性，促進有意義的學習真實發(fā)生，借助教學真正幫助學生實現核心素養(yǎng)的進階發(fā)展。根據某個學習主題或內容領域建構的學習進階還需要針對具體的學習內容確定學習活動的序列，根據學習內容與水平發(fā)展的要求設計典型實踐活動。下面以古詩文中的“實詞積累”為例，說明典型實踐活動的設計過程。

對照定性描述，學生積累古詩文實詞的進階歷程可以細化為：收集、分類；檢索、甄別；關聯(lián)、建構；轉化、應用；提煉、表達。這些歷程涵蓋七年級到高中二年級的多個階段，根據其中的關鍵行為表現設計如下典型實踐活動。

（一）積累語言材料

語言材料在語文學習中是零散出現的，教師可以設計語言材料積累的學習工具，幫助學生將零散的語言材料收集起來。例如統(tǒng)編教材中出現的含有“歸”字的句子：

1.征蓬出漢塞，歸雁入胡天。（王維《使至塞上》）

2.仿佛夢魂歸帝所，聞天語，殷勤問我歸何處。（李清照《漁家傲》）

3.無可奈何花落去，似曾相識燕歸來。（晏殊《浣溪沙》）

4.常記溪亭日暮，沉醉不知歸路。（李清照《如夢令》）

5.老嫗力雖衰，請從吏夜歸，急應河陽役，猶得備晨炊。（杜甫《石壕吏》）

6.唇焦口燥呼不得，歸來倚杖自嘆息。（杜甫《茅屋為秋風所破歌》）

7.男有分，女有歸。（《〈禮記〉二則》）

8.式微式微，胡不歸？（《詩經·邶風》）

9.微斯人，吾誰與歸？（范仲淹《岳陽樓記》）

10.朝而往，暮而歸……（歐陽修《醉翁亭記》）

11.我欲乘風歸去（蘇軾《水調歌頭》）

學生在收集語言材料的過程中逐步增加對語言材料的熟悉程度，為下一階段的學習奠定基礎。

（二）展示字體流變

教師可以提供“歸”字甲骨文、金文、小篆、楷書的字體，幫助學生了解字體流變的過程，設計可視化的學習工具引導學生呈現字體及其流變過程。進而將收集的語言材料按照“歸”字的義項分類整理。

（三）呈現引申義列

在分類整理語言材料的過程中，學生逐步對“歸”字的意義演變形成認識，教師可以設計學習活動，幫助學生利用工具書完整呈現引申義列：

本義：女子出嫁（特定場域）

引申義1：返回（指稱對象：人）（一般場域）

引申義2：歸還（指稱對象：物）

引申義3：歸依、歸附（指稱對象：心態(tài)、信仰）

（四）嘗試鑒賞實踐

從“歸”字的本義出發(fā)，通常離開某地，經過或長或短的滯留，再回到故地才可以稱為“歸”，“歸”的終點大多是家，或者是故國、故鄉(xiāng)，以及向往、眷戀的地方，故國、故鄉(xiāng)、向往眷戀的地方可以理解為“家”的延伸?；谶@種理解，學生重讀“風乎舞雩，詠而歸”“歸去來兮，田園將蕪，胡不歸”“長安如夢里，何日是歸期”“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”等，能夠品味到作者幽微的心理感受。教師從這個角度設計實踐活動，啟發(fā)學生鑒賞評價古詩文的用字。

（五）概括語言規(guī)律

“歸”這個動詞的引申發(fā)展，體現了詞義從特殊場域向一般場域發(fā)展的規(guī)律，從特殊到一般是一種常見的認知規(guī)律。“返回”義、“歸還”義、“歸依”義，三個義項的動作核心都是一致的，差異在于所指稱的對象不同。學生能夠概括出詞義發(fā)展的基本規(guī)律，就可以運用這一規(guī)律解釋更多的語言現象，提升理性認識。在這個階段，教師應設計學習活動引導學生用規(guī)范的學術語言闡釋語言運用規(guī)律與發(fā)展理論。

從學段銜接的角度來看，依據5個層級設計的典型實踐活動可以大致對應七年級、八年級、九年級、高一、高二的學習進程。典型實踐活動是學習進階的外化表現，學生在典型實踐活動中會呈現出個體化的水平發(fā)展，不能將其視為學習進階的定性描述。需要說明的是，上述5個層級的典型活動均有比較強的“生產力”，嚴格意義上說，典型活動通常不是“一個”，而是“一類”，其價值在于幫助教師在理解定性描述的實踐轉化過程中，為教師提供學習活動設計的基本方向與參照樣例。

實現學段的合理銜接是課程方案的要求，也是語文教學科學化的重要表現，學習進階為實現學段銜接提供了路徑支持。語文學習內容極為豐富，選擇典型內容建構學習進階是基礎性的研究工作，在明確工作路徑的基礎上完善工作流程，細化研究內容，逐步建立語文課程內容的學習進階體系，應成為未來研究的落點。

參考文獻：

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［3］ 雷浩，李雪.素養(yǎng)本位的大單元教學設計與實施［J］.全球教育展望，2022（5）.

（北京師范大學文學院   100875

中國教育科學研究院基礎教育研究所   100088）

［《中學語文教學》2023年第10期］