大概念大單元統(tǒng)整教學實踐策略：讓核心素養(yǎng)落實到課堂縫隙

大奔h1wmjlcm1r 2022-06-20 發(fā)布于江西

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作者 | 姚雪晴，寧夏回族自治區(qū)小學語文特級教師，長期從事語文教學實踐研究，曾主持并完成國家十五規(guī)劃課題《小學語文知識能力態(tài)度整合功能的研究》，主持并完成十三五國家規(guī)劃課題《以集團化辦學緩解城市擇校熱難題區(qū)域案例研究》。現(xiàn)任寧夏銀川市興慶區(qū)回民第二小學集團副校長。

來源 | 文章系投稿

本文約4000字，閱讀需11分鐘

【內容提要】

通過“大概念大單元統(tǒng)整教學問思辨策略實踐研究”成果驗證2022《義務教育語文課程標準》所提出的“構建素養(yǎng)為本的語文學習任務群，注重課程的階段性與發(fā)展性?！闭n程理念。以“大概念-大單元-問思辨教學模型”建構，為一線教師提供一種方法論、一套工具箱，一組課堂教學的系統(tǒng)化支架，幫助教師群體實現(xiàn)教學方法的變革，支持學生自主合作探究性學習的落地，以實現(xiàn)義務教育語文學習階段性、層次性與整體性的統(tǒng)一。

【關鍵詞】大單元統(tǒng)整策略思維模型

2022《義務教育語文課程標準》課程理念第2條提出：“構建素養(yǎng)為本的語文學習任務群，注重課程的階段性與發(fā)展性。義務教育語文課程結構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和語文課程核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以主題為引領，以學習任務為載體，整合目標、情境、方法、資源等要素，設計語文學習任務群。學習任務群的安排注重整體規(guī)劃，根據(jù)學段特征，突出不同學段學生語文課程核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)連貫性和適應性?！?/span>

這個理念的科學性、合理性，我們在一線教學實踐研究中可以驗證。

下面以“大概念大單元問思辨統(tǒng)整教學策略實踐研究”成果加以論述。

課題提出的背景

語文教學中思維教育缺失。過去幾十年乃至上百年，語文教學的重點都在漢語言知識的積累，這些知識包括語言語法知識，也包括運用語言寫作的知識。再上升一層就是對語言文字感悟的能力培養(yǎng)，包括語感的培養(yǎng)。

自2001年新課改開始至今，我們一直在語文教學三維目標上徘徊。知識與技能；過程與方法；情感態(tài)度與價值觀。這里面模糊了一個東西，就是思維過程。我們常常把思維訓練交給數(shù)學，認為語文的工具性和人文性都在學習語言使用語言。我們忽略了一個深層次概念：語言是思維的藝術。

任何由語言建構的文學作品，都是思維的結果，既有感性思維，又有理性思維，既有發(fā)散思維，又有邏輯思維。所有的名著經(jīng)典，無不是用廣闊的思維視角，讓人與物以形象與故事的方式展示大千世界，揭露社會現(xiàn)實，弘揚人間正義道法。

忽略了思維，教學出現(xiàn)什么問題呢？

語文課鉆進內容里走不出來。過度關注文章寫了什么？語言文字表達了什么？文學作品變成了事物的東西，沒有了文學味道；過度學習語言知識，斷章取義的文字分析、支離破碎的語言積累，文學作品變成了語言的倉庫；過度感悟文章的思想感情，讓學生浸泡在文學作品的情感中，價值判斷和理性思辨被弱化。以上種種，導致文學作品的育人價值難以完滿升華。

課堂教學圈禁在教科書里。一代又一代教師群體習慣一點點教知識、一課課學內容，一本書一學期。這已經(jīng)不能與區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)時代相匹配了。時代需要教師人打破思維局限，打破認知邊界。在人工智能與人類競爭工作崗位的時代，我們更應該看重孩子的什么？知識已經(jīng)隱居網(wǎng)絡，哪里都可以查的到，但是孩子的思維局限，品格缺陷，精神缺失，價值判斷的迷失到哪里去查找？

學生語文素養(yǎng)在平面內徘徊。多少年來，學生一篇篇閱讀，一課課學習，遍地挖坑，卻沒有掘一口井，信息豐富和內容寬泛給語文學習帶來許多干擾和迷惑。以至于學生學了十幾年語文，文化素養(yǎng)卻總在山腳盤旋，沒能攀登山頂。教師隊伍接收過多少師范生、大學生，能夠把祖國的語言文字運用純熟，在現(xiàn)實中應用表達者少之又少。能寫散文的人不少，能寫精辟論文的人少之又少，這就是結果。遞弱代償原理是生物界的一條繁衍定律，用到社會發(fā)展、人類文明進步也能講得通。就是時代越發(fā)展，科技越進步，信息越發(fā)達，人類所面對的世界就越豐富、越復雜，學習的視野就會越寬泛，這對于人類文明只能是一種補償，是對認知深度和思維高度不足的一種補償，人類教育之所以重要，就因為他能夠認知這個定律而能動地打破定律，實現(xiàn)進化與飛躍。

所以，學科教學就不能容忍信息豐富和內容寬泛帶來的干擾和迷惑，我們需要撥開迷霧，引導學生認知走向規(guī)律和本源的探究，思維走向深層和高階發(fā)展。

綜上所述，時代需要創(chuàng)新人才，學生需要高階思維，教師需要以大概念定位，課堂需要以問思辨驅動的自主合作探究學習方式。以實現(xiàn)大語文教學帶給課堂開闊的視野、開放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維，帶給學生正螺旋上升模式的素養(yǎng)發(fā)展。

因此我們確定“大概念大單元統(tǒng)整教學問思辨策略實踐研究”這個課題，以思維發(fā)展為主線，連接各種語文元素，關注文學作品中作者思維的存在，運用學習者思維對文學作品所表達的內容、形式、思想觀點進行問思辨，實現(xiàn)學生的思維發(fā)展，打開語文教學傳統(tǒng)的藩籬，落實了核心素養(yǎng)教育。

統(tǒng)整策略模型建構

（一）以大概念定位大單元素養(yǎng)發(fā)展方向

大單元統(tǒng)整策略基于一個大概念，以“學-問-思-辨-行”引導學生探究一個知識原理，一個方法模型，一個科學規(guī)律、一個文化脈絡，形成一種可以持續(xù)發(fā)展的素養(yǎng)。大概念是揭示事物發(fā)展本質、規(guī)律、原理的思維認知。它可以定位一個單元教學探究的切入點、方向和角度。大概念的價值：讓學生獲得一種可以帶得走的禮物。因為它具備三個特點：

1、具有普適的、持久的解釋力；

2、隨著認知能力和經(jīng)驗的增長而逐級加深；

3、可以解決新情境中的新問題。

單元統(tǒng)整教學理念：單元教學不只是教文字、教知識，而要超越知識的一維，走向能力發(fā)展的二維，進入素養(yǎng)發(fā)展的三維。

下面重點介紹大概念-大單元-問思辨 教學設計模型。

1.大單元統(tǒng)整目標規(guī)劃如下圖：

大單元教學目標按照知識-能力-素養(yǎng)三個維度整體規(guī)劃。知識目標對應單元文字，在沒有被學生喚醒前，它屬于物的層面。能力目標對應文學，當學生進入閱讀探究后，它屬于器的層面，學生應用文學作品獲得語文能力。素養(yǎng)目標對應文化，屬于道的層面，學生獲得了閱讀感悟，內化成素養(yǎng)，稱之為文化。

“學-問-思-辨-行”是大概念大單元統(tǒng)整教學中的思維模型。是引導學生進行自主合作探究性學習的邏輯支架。“學”是對新知識的了解，是為“問-思-辨”做鋪墊和補償。“問”是對學生問題的整理，并依據(jù)大概念提出一個核心問題，將學生問題統(tǒng)領起來。“思”是圍繞核心問題分層進階的探究過程，通過一組問題鏈設計一組任務群，解決一個核心問題，得到一個結論。

“辨”是對“思”之結論進行多元審辨，并從中形成自我認知，實現(xiàn)思維建模，對應大概念形成一種素養(yǎng)?！靶小笔菓盟仞B(yǎng)，帶著思維模型走向新的情境中解決新的問題。

大單元探究進階整體執(zhí)行“學-問-思-辨-行”思維模型，在思辨過程中注入了思維九法，即：運用信息-分析推斷-總結歸納-形成觀點-驗證推理等思維方法。這些思維方法是服務大概念探究的工具，作為語文大單元教學，還必須伴隨學科概念支持以落實學科教學。也就是大概念統(tǒng)整的思想要以學科概念為實踐。

這套教學模型可以支持一線教師從知識-能力-素養(yǎng)三個維度設計單元教學過程，而且最終走到素養(yǎng)目標的高度上。

（二）建構一套縱向進階的語文思維模型

以超學科大概念定位語文大單元教學，可以在小學語文教學乃至九年義務教育各學段間建立縱向進階的素養(yǎng)發(fā)展梯度。避免知識、能力的重復學習或斷位塌陷。

因為語文教材單元編排的分類并不繁多，如人文主題類（做人、愛……）、文學體裁類（記敘文、說明文……）、閱讀策略類（方法、速度……）、習作方法類（寫景、寫人……）。以這幾種分類從小學低段、中段、高段、一直延續(xù)到初中，全程分四學段。

如果我們以同類單元確立步步進階的大概念建立素養(yǎng)發(fā)展的縱軸，以各學段的教學目標建立橫軸，就構成許多個坐標系。在每個坐標系中，每一種單元分類在每一個學段確立的大概念探究都將為下一個學段繼續(xù)探究打下基礎，這樣，各學段就會有同類單元多次大概念探究的進階，不重復，不斷位，層層遞進，螺旋上升，學生的語文素養(yǎng)也得到接續(xù)發(fā)展。這種以大概念定位的探究從第一學段走向第四學段，乃至更高階段，就會讓學生對大概念的理解隨著認知能力和經(jīng)驗的增長而逐級加深。學生逐級理解了大概念，不僅能解決新情境中的新問題，而且通過大概念的遷移應用，還能解釋與他們生活和社會實踐密切相關的問題。這樣一來，學生不但減輕了學業(yè)負擔，不必再面面俱到地學習大量的表淺知識，而且提升了分析問題、解決問題的能力。

這正是大概念植入學科課程教學的價值所在。

如圖：

圖2：大單元大概念教學價值

這幅圖告訴我們，以學段目標為標準，在同類單元大概念進階的過程中，學生的素養(yǎng)呈正斜波發(fā)展。

（三）建構由語文課程認知世界的邏輯思維模式

確定單元核心概念，按照“物、器、道”認知三階，對應教學目標：知識、能力、素養(yǎng)三個梯度，從文本應用、文學表達、文化傳承三個層級，幫助學生建立語文課程探究流程。即：走進文本，夯實基礎；走進文學，關注表達；走進文化，提升思維。

思維模式如下圖：

其應用原理是：任何一個物，包括一本書、一篇文章、一個人，都可以用“物——器——道”三階去研究他的來龍去脈。經(jīng)由三階可以盤點一個物、一本書、一篇文章、一個人，盤清其本質屬性，盤清其與自然、與世界、與社會的關系，盤活其文化內涵，生成素養(yǎng)。這是一種超學科聯(lián)通世界，獲得認知世界規(guī)律的系統(tǒng)思維方式，是中國文化通識教育思想的應用。任何一個物的研究都需要從“定義-形式-變化-功能-原因-聯(lián)結-觀點-關系-表達”九大概念不同維度切入，才可能把這個物研究清楚、透徹。這是對中國古老哲學思想“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學，學之弗能，弗措也；有弗問，問之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗篤，弗措也?！亍抖Y記.中庸》”的創(chuàng)新性應用，因為，我們基于這種古老的哲學思想，在實踐中提煉出一套方法論。

站在大概念的高度，任何一個問題的探究都需要用“檢索-提取-整合-理解-分析-實證-歸納-演繹-總結”思維九法來完成“問——思——辨”的過程。這是一套可以小見大，由淺入深，逐漸生成的系統(tǒng)學習方法模型。大語文教學“文字-文學-文化”語文三層，“知識-能力-素養(yǎng)”目標三級，正好可以與“物-器-道”三階一一對應，實質吻合。這就是一套語文大概念大單元統(tǒng)整教學的方法論。

研究成果

（一）形成大概念、大單元、問思辨的實踐意義

大概念，是元認知的重要元素，它可以驅動學科教學走向整合，可以定位一個教學單元的探究方向，實現(xiàn)深度學習。大概念引導學生從學科要素出發(fā)跨時空、跨文化、跨情境探究、思辨，建立認知的思維模型，實現(xiàn)從知識——能力——素養(yǎng)的進階和提升。

大單元之“大”在于建立以國家課程教材為憑借，以國家課程標準為依據(jù)，以高階思維整合教學目標、任務、內容的課程教學策略。是一種超越學科而實現(xiàn)無邊界學習的思維系統(tǒng)。

問思辨是大概念驅動大單元教學的思維路徑，是幫助教師從“教教材”轉向“用教材教”的課堂支架，是讓教學行走在核心素養(yǎng)發(fā)展軌道而非知識積累過程的變革杠桿，是學生通過信息檢索，感知體驗、推理判斷，實踐驗證等思維過程，獲得自我認知的教育賦能。

（二）提煉大概念實踐大語文的教學價值

大概念定向長周期

大概念指向的問題探究，基于一篇文章，拓展多篇文章尋找證據(jù)，探究規(guī)律，習得一種思維方法，應用于整本書閱讀，進行系統(tǒng)的探究，歸根結底的探究，這是一個長周期，是指向于學生求學的全過程乃至終身學習過程的。印證一句教育名言：教育不是急功近利的事情，教育的結果往往在十幾年乃至幾十年以后才能顯現(xiàn)。

大概念開放大視野

在義務教育語文教材系列中，用大概念可以找到許多關系。由中國名著連接外國名著，有東方神話連接西方神話，由近代童話故事連接現(xiàn)代童話故事再到當代童話故事。這里面共同的東西是什么，這個共同的東西昭示了一種怎樣的關系？不同的東西是什么，不同的原因是什么？這種趨向于哲學思辨的學習過程，是大概念建構的大視野，可以超越學科邊界，走向跨學科學習。

大概念開放成人的大胸懷，大格局

要承認自己的認知局限，承認自己的思維缺陷，要讓開大路給兒童，開辟通道給兒童，要把話語權交給兒童。放下權威，放下經(jīng)驗，放下過去的知識，哪怕是那些曾經(jīng)給你帶來成功與榮譽的知識都要舍得放下，尊重當下的兒童，他們是這個時空下具有高維意識的人。

大概念削枝蔓立主干消除無效學習

大概念大單元教學削枝蔓立主干建立知識結構，習得思想方法，讓學生的認知呈樹狀生長。削枝蔓，做減法，獲取種子、基因，特征，吸取有價值的營養(yǎng)，將大量的知識聚合成少量的普適性的認識。立主干，做除法，獲得規(guī)律、原理、趨勢、道理，引導學生知道自己該怎么長，長成什么樣。

大概念讓語文教學借力信息技術實現(xiàn)根本轉變

只有在信息技術時代，我們方可以全面推行大概念教學。利用信息技術工具、手段，圍繞一個核心問題跨時空、跨文化、跨情境探究，應用信息技術工具、手段，將音頻、視頻、影像資源，文本資源瞬間展示在學生面前，支持學生進行對比分析、推理驗證，經(jīng)由問思辨達成自我認知。超越了碎片化知識積累，讓教師成為組織者、服務者，學生成為學習者、探究者，問題——實踐——驗證——問題……一輪又一輪螺旋上升的問思辨，成為學生進步成長的階梯。

綜上所述，“大概念大單元統(tǒng)整教學問思辨策略”背后是隱藏著一種思維邏輯的，這種邏輯就是系統(tǒng)化、結構化、程序化思維模型，這是一種方法論、一套工具箱，一組課堂教學的系統(tǒng)化支架，其結構化流程具備規(guī)?；瘜嵤┑膬?yōu)勢，可以幫助教師群體實現(xiàn)教學方法的變革，支持學生自主合作探究性學習的落地。因此可以實現(xiàn)義務教育各學段對語文學習任務群的接續(xù)執(zhí)行。支持“語言文字積累與梳理-實用性閱讀與交流-文學閱讀與創(chuàng)意表達-思辨性閱讀與表達-整本書閱讀-跨學科學習”六大任務群貫穿四個學段，螺旋發(fā)展，實現(xiàn)語文學習階段性、層次性與整體性的統(tǒng)一。

參考文獻

1.《義務教育語文課程標準》2022年

2.《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》（美）埃里克森羅伊斯·蘭寧/著魯效孔/譯華東師范大學出版社

3.《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》余文森著上海教育出版社

4.《我們如何思維》約翰·杜威（John Dewey）伍中友/譯新華出版社2010年01月

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