|
（本文約7467字，閱讀大約需要22分鐘） 【摘 要】以核心素養(yǎng)立意的義務(wù)教育語文課程確立“以文化人”的育人導(dǎo)向。追求以“理解”為中心的語文課程，就是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的基本方向。本文在理解語文課程意義內(nèi)容的基礎(chǔ)上，闡釋以“理解”為中心的語文課程內(nèi)涵，據(jù)此提出義務(wù)教育階段語文課程實(shí)施焦點(diǎn)，為新課程標(biāo)準(zhǔn)指引下的語文教學(xué)助力。【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；理解；思維；單元整體教學(xué)義務(wù)教育語文課程在培養(yǎng)全面發(fā)展的人的過程中具有基礎(chǔ)性作用。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，義務(wù)教育語文課程“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能”［1］。核心素養(yǎng)立意和育人價值追求，成為指引課程實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)與方向。在語文課堂教學(xué)情境中，語文教師如何將新課程標(biāo)準(zhǔn)理念有效地轉(zhuǎn)化為語文課堂教學(xué)實(shí)踐，即如何在新課程標(biāo)準(zhǔn)理念的指引下，“創(chuàng)造性地開展語文教學(xué)，充分發(fā)揮語文學(xué)科獨(dú)特的育人功能”，是目前教學(xué)實(shí)踐中亟須思索和探究的問題。為此，本文從澄清語文課程的意義內(nèi)容出發(fā)，依據(jù)哈佛大學(xué)教授柏金斯的“理解性學(xué)習(xí)觀”，提出以“理解”為中心，即以學(xué)生在動態(tài)、多樣化的情境中進(jìn)行富有靈性的、創(chuàng)造性的思維、行動及表現(xiàn)［2］為目標(biāo)，通過源于生活的“具身”感知與反思性實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的義務(wù)教育語文課程追求，從而鏈接起從“知”到“行”的邏輯理路，實(shí)現(xiàn)由“知”到“行”的轉(zhuǎn)變，為進(jìn)一步思考和探究指向?qū)W生核心素養(yǎng)培育的語文課堂教學(xué)實(shí)踐提供借鑒。一、以“理解”為中心的義務(wù)教育語文課程內(nèi)容柏金斯的“理解性學(xué)習(xí)觀”提出，“理解”是“主體的思維行動中的知識”“靈活的知識”，也是在情境中展開“社會性合作”與個人“反思性參與”的知識。［3］若以“理解”為中心，義務(wù)教育階段的語文課程能夠提供給學(xué)生怎樣的“知識”，即學(xué)生通過語文課程能夠?qū)W習(xí)到什么，就成為思考和探究的前置性問題。王榮生老師指出，語文課程的“知識”內(nèi)容是由語感、語識和實(shí)踐構(gòu)筑的關(guān)聯(lián)體，三者之間以語文知識為主體，通過語文實(shí)踐活動，實(shí)現(xiàn)語識向語感的轉(zhuǎn)化。［4］基于此，語文課程學(xué)習(xí)是以學(xué)生的母語語感生成為基本目標(biāo)，借助真實(shí)而富有意義的語文實(shí)踐活動，引導(dǎo)其語文知識的建構(gòu)、反思和應(yīng)用。以“理解”為中心的語文課程正是以此為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)出旨在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的獨(dú)特價值。《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》將“語感”定義為“言語交流中指人對詞語表達(dá)的直覺判斷或感受?！保?］這意味著交流雙方會對言語形式和言語內(nèi)容之間的關(guān)系產(chǎn)生“自動化”感知，言語的語意內(nèi)涵正是在對言語形式的感覺中以“不假思索”“直覺性的領(lǐng)悟”的樣態(tài)生成的，其實(shí)指向一種“理解”，只是這種“理解”更具直覺性和個性化，但在豐富與深刻程度上始終體現(xiàn)出人對世界的認(rèn)識和把握。德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾的闡釋學(xué)理論認(rèn)為，“理解”的意義在于“對生活實(shí)踐的引導(dǎo)性”［6］，語感正是在“言語的形式感”中開啟個性化和創(chuàng)造性的生活歷程。從現(xiàn)象學(xué)視角對“語感”進(jìn)行還原，可以獲知“語感”實(shí)為“一種原始生命的因素”，它指向“生存”，指向“一種被凸顯出來的生存樣態(tài)”，由此“構(gòu)筑起了'生活’視角的邊界”［7］，開啟了基于個體獨(dú)特的世界感受和感知的個人性語文生活。因而它是個人的、生活的、文化的，也是富有意象性和審美性的，展現(xiàn)出“具身”的特點(diǎn)。在言語實(shí)踐活動中關(guān)注語言外在形式的同時，領(lǐng)悟其內(nèi)在的意義，使二者在關(guān)聯(lián)統(tǒng)一的進(jìn)程中，借助“召喚”（記憶、聯(lián)想、想象、體驗(yàn)、情緒等）和“引導(dǎo)”機(jī)制，在文化和心理背景上建構(gòu)獨(dú)特的“語意表象”［8］和意義圖式，使語言的學(xué)習(xí)伴隨著個體情感、態(tài)度、價值等的生成，真正成為促進(jìn)個體精神完滿的經(jīng)驗(yàn)過程，成為語文課程的價值追求。不同闡釋目的下對知識的理解有所不同。指向語感生成的語文知識應(yīng)是一種“具身”知識。具身知識以個體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在身心融合的狀態(tài)下，展現(xiàn)出“身體根源”與“默會維度”，引領(lǐng)個體進(jìn)入感知、體驗(yàn)、生成和反思的進(jìn)程。［9］因而知識的學(xué)習(xí)就成為身體、體驗(yàn)、認(rèn)知和反思及其環(huán)境交互作用下的建構(gòu)過程。［10］學(xué)者宋耀武認(rèn)為，具身的學(xué)習(xí)是“基于身體感知的認(rèn)知建構(gòu)過程”，同時也是體驗(yàn)與反思相互作用的過程，具身知識的獲得正是在自我建構(gòu)與交互建構(gòu)中動態(tài)生成的。［11］據(jù)此，語文知識的學(xué)習(xí)需要以生活為基礎(chǔ)，從已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在具體的歷史文化時空中，通過學(xué)生身體、心智、情感等的整體融入和參與，經(jīng)與自我、他人、文本、環(huán)境等的多元對話和交互，在充分調(diào)動學(xué)生已有感受、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、情感等的基礎(chǔ)上，以“親知”和“共情”的方式，幫助學(xué)生建構(gòu)豐富多元的生活世界。這就要求語文教師在歷史文化視域下，積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的語言文字運(yùn)用情境，提煉歷史文化主題，設(shè)計(jì)語文性活動，引導(dǎo)學(xué)生獲得切身的感知、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)等，展現(xiàn)出富有“詩性邏輯”的意義生成方式，使其個體以“在場”的方式展開知識的建構(gòu)。同時，語文教學(xué)要指引學(xué)生關(guān)注語文知識本有的生命立場、生成價值和意義關(guān)懷，［12］通過提出與學(xué)生生活相關(guān)的“大”問題，引導(dǎo)其在認(rèn)知與反思的活動中認(rèn)識世界，理解他人，建構(gòu)自我。由此，語文知識建構(gòu)過程便成為意義理解的過程，語文知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷κ澜绲摹袄斫狻?，學(xué)生的言語世界和生活世界得以開啟，表達(dá)與交流獲得了生動的背景和豐富的途徑。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》在“深化教學(xué)改革”中提出要“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力”。這是儒家“學(xué)以致用”思想和美國教育家杜威“做中學(xué)”教育理念的現(xiàn)實(shí)反映，要求在“具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐”［13］中探求知識生成的邏輯、問題解決的策略、意義創(chuàng)生的方式，實(shí)現(xiàn)個體自主性與社會性共進(jìn)的發(fā)展目標(biāo)。對于語文學(xué)科而言，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文實(shí)踐，依據(jù)實(shí)踐自身的特征及構(gòu)成，也就是從其物質(zhì)性、自覺能動性和社會歷史性出發(fā)，在實(shí)踐主體、客體、中介的要素構(gòu)成框架內(nèi)，可闡釋為在真實(shí)的時空情境（背景/條件）下，通過由“靜態(tài)的言語內(nèi)容”和“動態(tài)的言語技能”［14］構(gòu)成的語文知識（工具/手段），對話中的教師與學(xué)生（主體）理解與運(yùn)用以一定載體呈現(xiàn)的語言文字（客體），由此回應(yīng)和解決現(xiàn)實(shí)問題的專業(yè)活動（行為），以形成基本的語言能力和反思品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)語識向語感的轉(zhuǎn)化（結(jié)果），逐步培育和發(fā)展起學(xué)生的語文核心素養(yǎng)（目標(biāo)）。這一專業(yè)活動是以對話為其基本樣態(tài)的。語文學(xué)習(xí)需要在對話與反思中引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中獲得對意義的建構(gòu)，而非將語言視為“規(guī)則一致的抽象的形式體系”，而是與“意識形態(tài)”或“生活內(nèi)容”相聯(lián)系，在“語境的綜合意義”上實(shí)現(xiàn)對意義的理解，進(jìn)而獲得個體精神世界的豐盈?！袄斫狻必灤┱Z文實(shí)踐始終，因而能夠成為義務(wù)教育語文課程的中心目標(biāo)。二、以“理解”為中心的義務(wù)教育語文課程內(nèi)涵以“理解”為中心的義務(wù)教育語文課程，指向?qū)W生對意義的建構(gòu)。如前所述，在柏金斯那里，“理解”是以個體心智模型為基礎(chǔ)而展開的“彈性實(shí)作”（flexible performance），即以“解釋、證實(shí)、推斷、聯(lián)系以及以一種超越知識和常規(guī)技能的方式進(jìn)行應(yīng)用”。［15］這一釋義揭示出“理解”所具有的認(rèn)知、思維和行動的意涵。這一理論超越了布盧姆對“理解”低階認(rèn)知的建構(gòu)，以動態(tài)的過程性視角認(rèn)識“理解”的復(fù)雜性。威金斯和麥克泰格的“理解六側(cè)面”、埃里克森等的三維模式（KUD）等也為其提供了內(nèi)容支持。在此意義上，“理解”能夠溝通知與行，實(shí)現(xiàn)由知到行的轉(zhuǎn)化，這與以直接、綜合、可遷移為特征的核心素養(yǎng)，在內(nèi)涵闡釋和價值表達(dá)上相一致；同時，其所蘊(yùn)含的情意維度及意義的闡釋視角，皆使“理解”能夠作為素養(yǎng)時代義務(wù)教育語文課程的探究中心而存在。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，人的學(xué)習(xí)是在思維指引下，從已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過與外界的交互，主動建構(gòu)自身理解，促進(jìn)意義生成的。由此，關(guān)注個體直覺性與規(guī)范性的言語經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)生成，深入整體性的概念層面，擴(kuò)展對話的過程與方式，提升學(xué)生的思維能力，成為以“理解”為中心的義務(wù)教育語文課程的闡釋焦點(diǎn)。杜威指出，思維是“有意識地去努力發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結(jié)果之間的特定的聯(lián)結(jié)”［16］。這一聯(lián)結(jié)呈現(xiàn)出完整的生成性思路，它始于經(jīng)驗(yàn)，在足以激發(fā)思想的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)情境中，以“問—答”結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)與生活；須占有資料，通過“記憶、觀察、閱讀和傳達(dá)”［17］的方法，在梳理與探究中奠定思維的基礎(chǔ)；要親身參與和籌劃，理智地行動，尋求解決問題的辦法；最后落腳于遷移和應(yīng)用，以檢驗(yàn)假設(shè)的有效性?？梢钥闯?，作為動詞的思維，與“理解”的進(jìn)程同構(gòu)，思維的發(fā)展是“理解”實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志。因而指向“理解”的語文課程，要重視學(xué)生思維能力的提升。新課程標(biāo)準(zhǔn)將思維能力納入語文課程核心素養(yǎng)框架中，強(qiáng)調(diào)思維能力要以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，在學(xué)生個體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中提升。為此，須引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)與生活，在生活情境中喚醒自身的直接經(jīng)驗(yàn)，通過“此時此地”的感知與體驗(yàn)，回到事物本身，以經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)和感知的“具身”實(shí)踐促進(jìn)思維生發(fā)。同時，在問題結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)比較、推理、歸納、演繹等方法，在對話反思中辯證思想、表達(dá)觀點(diǎn)、形成態(tài)度，經(jīng)由洞察與反思，獲得思維生長。在“具身”感知與“反思”實(shí)踐中進(jìn)行思維創(chuàng)造，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。如前所述，從“知道”的學(xué)習(xí)到“能做”的學(xué)習(xí)須經(jīng)過“理解”的進(jìn)程，近年來為人關(guān)注的“深度學(xué)習(xí)”就是促成學(xué)生由“理解”向“高通路遷移”的學(xué)習(xí)?！案咄愤w移”是面對新任務(wù)與原任務(wù)的“不相似”情境時發(fā)生的遷移表現(xiàn)，它經(jīng)歷“具體—抽象—具體”的實(shí)現(xiàn)路徑。［18］而要實(shí)現(xiàn)這一過程，個體復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)至關(guān)重要，“理解”正是促其形成的機(jī)制。劉徽認(rèn)為，“理解要形成包含具體與抽象互動的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)，關(guān)鍵在于抽象大概念的建立”［19］。威金斯和麥克泰格將大概念作為“理解”的錨點(diǎn)，埃里克森強(qiáng)調(diào)“概念性理解”，明確“概念”在知識和過程的結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵作用?？梢姡拍顚τ凇袄斫狻钡膶?shí)現(xiàn)具有重要價值。這具體體現(xiàn)在概念的關(guān)聯(lián)和整合上。概念位于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的節(jié)點(diǎn)上，是一種超越零散的“心智建構(gòu)”，能夠跨越時間、文化和情境進(jìn)行遷移，有助于學(xué)生“整體”地理解世界。而“大概念”則“意味著與未來的真實(shí)生活相關(guān)聯(lián)”［20］，反映專家思維，具有“生活價值”，能為學(xué)生建構(gòu)整合的、有意義的知識提供支持。以概念統(tǒng)整的思維引導(dǎo)知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，體現(xiàn)在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，即為主題引領(lǐng)、內(nèi)容統(tǒng)整、任務(wù)驅(qū)動、要素整合等的表達(dá)。語文課程也須與概念展開對話，關(guān)注由大概念統(tǒng)整的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，促使學(xué)生認(rèn)識自我、理解他人、探索世界。從社會學(xué)視域下看待“理解”，則意味著個體與群體的意義交互，對話便成為意義生成的方式?！袄斫狻敝械膶υ挷⒉坏韧谌粘贤ㄅc交流，而是“從自我走向他人，并通過彼此之間的交流而敞開各自的人性”，通過“生命的磨礪與浸染”，在“更高層面達(dá)到生命的融通與共在”。［21］關(guān)系范式的教育哲學(xué)提出“教育即對話”，認(rèn)為對話互動能夠使我們感知并整合對世界的理解，“諸種互動的細(xì)節(jié)賦予了我們理解世界的深度和廣度”［22］。正是在此意義上，“對話學(xué)習(xí)”展現(xiàn)出其意義建構(gòu)與共享的價值，表明學(xué)習(xí)具有“問題解決思維”的性質(zhì)，是“在人際關(guān)系之中形成的社會實(shí)踐”［23］，因而以對話的方式展開學(xué)習(xí)，實(shí)為在相互砥礪與意義探尋中開啟“理解”的進(jìn)程。這要求教學(xué)不再僅是知識與技能的傳授，“還涉及關(guān)懷、情感和善觀念”［24］的建構(gòu)。基于此，語文教學(xué)須在明確的目標(biāo)指引下，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注思維發(fā)現(xiàn)、探究和反思知識的生成性與意義性，在學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程中獲得生命理想與人性情感的建構(gòu)，使核心素養(yǎng)培育彰顯其本體意蘊(yùn)。從關(guān)系視角出發(fā)，展開以對話為主的理解性教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建及在對話學(xué)習(xí)中的條件性作用，以開放的視野和積極的互動促進(jìn)對話學(xué)習(xí)的價值實(shí)現(xiàn)。三、以“理解”為中心的義務(wù)教育語文課程實(shí)施焦點(diǎn)劉鐵芳教授指出，指向生命整全的教學(xué)需要關(guān)注人之為人的三個層面，即身體、心理、精神。身體“舒展”的基礎(chǔ)性狀態(tài)要求教學(xué)能夠“帶出”個體身體；心理的“社會性”發(fā)展需求使“理智能力”的提升成為教學(xué)的重點(diǎn)；精神的意義追尋則要在教學(xué)實(shí)踐中孕育生命的“意義感”。［25］基于此，以“理解”為中心的義務(wù)教育語文教學(xué)需聚焦以下三個方面：1. 重視語文教學(xué)實(shí)踐中對學(xué)生具身感知與反思引導(dǎo)，通過具身性、結(jié)構(gòu)化的單元整體設(shè)計(jì)促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的開展腦科學(xué)研究認(rèn)為，“理解”是在“整體、浸潤、聯(lián)系”［26］中生成的，真實(shí)的境脈和整體且有意義的知識是“理解”的基礎(chǔ)。語感的生成與此相一致，也需要在整體、浸潤和聯(lián)系中得以實(shí)現(xiàn)。“單元整體設(shè)計(jì)”能夠?yàn)榇颂峁┲С?。這里的“單元”是“素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位”，非內(nèi)容的組合；“整體”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、方法和資源的整合樣態(tài)，同時也指向個體完整發(fā)展的教育目標(biāo)。單元整體設(shè)計(jì)遵循“迭代”邏輯，在“核心概念”引領(lǐng)下，通過“基本問題”和“關(guān)鍵任務(wù)”促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)階，其作用機(jī)制為“思維的雙向運(yùn)動”。［27］從語文學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，單元整體設(shè)計(jì)還須突出“具身性”和“結(jié)構(gòu)化”特征。具身性要求對學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)既關(guān)注其從身體始、經(jīng)體驗(yàn)和認(rèn)知到反思的環(huán)狀結(jié)構(gòu)，也明確了觀察、模擬、對話在學(xué)習(xí)交互中的作用。［28］結(jié)構(gòu)化注重“核心概念”統(tǒng)領(lǐng)下知識內(nèi)容的橫向關(guān)聯(lián)與縱向統(tǒng)合，以螺旋式上升形態(tài)逐步形成語文思維。例如，古詩詞教學(xué)須由傳統(tǒng)單篇線性設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向單元整體設(shè)計(jì)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)的具身設(shè)計(jì)，不僅要發(fā)揮誦讀的基礎(chǔ)作用，也要將身體的認(rèn)知屬性進(jìn)一步凸顯，設(shè)計(jì)身心統(tǒng)一的具身性活動與結(jié)構(gòu)化內(nèi)容，使古詩詞學(xué)習(xí)在沉浸式環(huán)境中實(shí)現(xiàn)整體浸潤。2. 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，以“概念”和“問題”引領(lǐng)學(xué)生意義圖式的生成有研究表明，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是以“理解”促成高通路遷移，實(shí)現(xiàn)個體與自我、他人和世界的交互的，學(xué)生的思維發(fā)展始終是教與學(xué)的中心。落實(shí)在語文課程中，須從不同文體的語篇出發(fā)，聚焦文本的文體功能和語言形式，在跨文本比較閱讀中，建立“核心概念——基本問題——具體案例”的知識生成思路，關(guān)注學(xué)生歸納與演繹思維的生長與聯(lián)結(jié)，為學(xué)生完整的意義生成圖式奠定基礎(chǔ)。例如，童話教學(xué)就是值得反思與探究的部分。以往的童話教學(xué)常忽視其獨(dú)特的文體價值和功能，未能使童話成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要意義來源。瑞士學(xué)者麥克斯·呂蒂認(rèn)為，童話的價值在于“升華的力量”，它是“含有世界”的［29］，因而能夠使人在“關(guān)系”中審視自我的存在。據(jù)此，童話教學(xué)時核心概念可確立為“童話是在人與物的關(guān)系中，認(rèn)知和思考世界的敘事結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)出包含與升華的力量”。基本問題可設(shè)置為：（1）你眼中的世界是什么樣的？（知識生成）（2）你會用怎樣的言語表達(dá)？（語言建構(gòu)）（3）我們能否創(chuàng)造出你所呈現(xiàn)的世界？（思辨深化）。為了回應(yīng)這些問題，跨文本關(guān)聯(lián)、比較、整合由此展開。思維能力的發(fā)展就在不同的文體形態(tài)中得以發(fā)展。3. 引導(dǎo)學(xué)生樹立文化意識，拓展學(xué)生的文化視域，以文化思維的方式引領(lǐng)學(xué)生文化理解的生成新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，教師應(yīng)“全面把握語文教學(xué)的育人價值，突出文以載道，以文化人”［30］，指明語文課程需要在文化視域中實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)；由三種文化統(tǒng)領(lǐng)和承載語文課程內(nèi)容，更是明確了知識的文化屬性和價值?！拔幕允侵R的基本屬性”，知識不是“作為符號來習(xí)得”的，而須“作為文化來學(xué)習(xí)”，其核心為“文化價值觀、文化思維方式和文化精神”。［31］學(xué)生的語文知識學(xué)習(xí)應(yīng)聚焦于此，教師可通過設(shè)計(jì)問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題情境，結(jié)合學(xué)生生活和教學(xué)文本提煉核心問題，核心問題應(yīng)為與學(xué)生生活相關(guān)的“大”問題。圍繞“大”問題提出一系列逐層深入的子問題，由問題喚起學(xué)生思考，引發(fā)認(rèn)知沖突，回應(yīng)現(xiàn)實(shí)關(guān)切，在思維生長中伴隨知識、情感、態(tài)度和價值觀的生成。例如，漢字教學(xué)可成為探究的起點(diǎn)。以往的漢字教學(xué)關(guān)注識記與認(rèn)讀，缺少對漢字文化語境的建構(gòu)和文化內(nèi)涵的闡釋，而象形字所帶來的具象思維和具象表達(dá)，其衍生出來的知識感知方式以及分類中所呈現(xiàn)的意義理解等，［32］都可以為漢字的文化式教學(xué)提供資源，語文教學(xué)須對此進(jìn)行深入探究。［1］［30］中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：2，44.［2］［3］［15］呂林海. 促進(jìn)學(xué)生理解的學(xué)習(xí)：價值、內(nèi)涵及教學(xué)啟示［J］. 教育理論與實(shí)踐，2007（7）.［4］王榮生. 語文課程與教學(xué)內(nèi)容（2021版）［M］. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2021：52~55.［5］中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室. 現(xiàn)代漢語詞典（第7版）［Z］. 北京：商務(wù)印書館，2016：1601.［6］金生鈜. 理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］. 北京：教育科學(xué)出版社，1997：38.［7］楊澄宇. 基于現(xiàn)象學(xué)視角的語文課程探索［D］. 華東師范大學(xué)，2014.［8］王尚文. 語感是言語形式感［J］. 云夢學(xué)刊，2000（1）.［9］宋嶺. 具身課程知識觀及其知識生成路徑——默會認(rèn)識論的啟示［J］. 中國教育學(xué)刊，2022（2）.［10］［11］［28］宋耀武，崔佳. 具身認(rèn)知與具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)［J］. 教育發(fā)展研究，2021（24）.［12］郭元祥. 知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)［J］. 課程·教材·教法，2009（11）.［13］崔允漷. 學(xué)科實(shí)踐：學(xué)科育人方式變革的新方向［J］. 人民教育，2022（9）.［14］文藝，崔允漷. 語文學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么？［J］. 課程·教材·教法，2022（2）.［16］［17］約翰·杜威. 民主主義與教育［M］. 王承緒，譯. 北京：人民教育出版社，1990：158，172.［18］［19］［20］［27］劉徽. 大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)［M］. 北京：教育科學(xué)出版社，2022：17~18，31，34， 86~91.［21］［25］劉鐵芳. 以教學(xué)打開生命：個體成人的教學(xué)哲學(xué)闡釋［M］. 北京：教育科學(xué)出版社，2019：171，222~223.［22］［24］韓偉. 教育研究的關(guān)系轉(zhuǎn)向：緣起、議題與展望［J］. 清華大學(xué)教育研究，2022（4）.［23］佐藤學(xué). 學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挘跰］. 鐘啟泉，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2004：35~37.［26］呂林海. 數(shù)學(xué)理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)研究［D］. 華東師范大學(xué)，2005.［29］麥克斯·呂蒂. 歐洲民間童話：形式與本質(zhì)［M］. 戶曉輝，譯. 石家莊：河北教育出版社，2018：112.［31］郭元祥，劉艷. 論課堂教學(xué)中的文化育人［J］. 課程·教材·教法，2020（4）.［32］葛兆光. 中國思想史（第一卷）［M］. 上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2013：38~45.（李彩霞：西北師范大學(xué)教師教育學(xué)院） [本文原載于《語文建設(shè)》2023年1月(下半月)]
|
