斯皮羅等人提出的認(rèn)知靈活性理論試圖從信息加工的角度解釋建構(gòu)性學(xué)習(xí)的過程，以揭示學(xué)習(xí)者在實(shí)際情境中靈活應(yīng)用知識(shí)的心理機(jī)制，以便發(fā)展出一套教學(xué)設(shè)計(jì)的原則來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者靈活應(yīng)用知識(shí)的能力。

（一）認(rèn)知靈活性理論的學(xué)習(xí)觀

1．結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)

斯皮羅等人提出認(rèn)知靈活性理論是以他們對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的劃分為基礎(chǔ)的。根據(jù)知識(shí)的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識(shí)劃分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（well-structured domain）的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(ill-structured domain)的知識(shí)。所謂結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)，是指有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)，則是將結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)應(yīng)用于具體問題情境時(shí)產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識(shí)。這意味著，將結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域中的同一個(gè)概念應(yīng)用在各個(gè)具體實(shí)例的過程中，其內(nèi)涵將表現(xiàn)出一定的差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：（1）概念的復(fù)雜性。知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例同時(shí)涉及許多概念，如多種圖示、角度和組織原則等，每個(gè)概念都有其自身的復(fù)雜性，而且這些概念存在相互作用。（2）實(shí)例的不規(guī)則性。每個(gè)實(shí)例所涉及概念的數(shù)量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的。在所有領(lǐng)域中，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。因此，我們不可能靠將已有的知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來去解決實(shí)際的問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。而且，在問題解決的過程中往往不是以某個(gè)概念、原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念、原理以及大量經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用來實(shí)現(xiàn)。認(rèn)知靈活性理論正是針對(duì)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題提出來的。

認(rèn)知靈活性理論繼承了建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，它認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景中以自己的方式主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。與極端建構(gòu)主義相比，它采取的是較為折中的觀點(diǎn)。它既反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)作預(yù)先限定，讓學(xué)生被動(dòng)地接受；同時(shí)也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采取適當(dāng)策略。

所謂認(rèn)知靈活性，就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時(shí)建構(gòu)自己的知識(shí)，以便在情境發(fā)生根本變化的時(shí)候能夠作出適宜的反應(yīng)。也就是說，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)時(shí)，只有通過多維表征的方式，才能完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，才能夠達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解。此外，通過多維表征所建構(gòu)的知識(shí)能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。因?yàn)樵诮Y(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中，從單一視角提出的每個(gè)單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯(cuò)誤的，卻是不充分的。只有超越單一概念維度的多維知識(shí)表征，才能完成對(duì)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)的建構(gòu)；而當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)有了全面的理解之后，就能夠在各種不同的情境中靈活地運(yùn)用知識(shí)。

2．初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)

斯皮羅等人在對(duì)新手和專家解決問題的過程進(jìn)行研究后指出，在新手的初級(jí)知識(shí)(introductory knowledge)和專家的專門知識(shí)(expertise)之間，存在著高級(jí)知識(shí)（advanced knowledge）。他據(jù)此將學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩類。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來，這時(shí)所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。由此可見，高級(jí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)于初級(jí)學(xué)習(xí)有了很大改變，從記憶概念和事實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆崭拍顝?fù)雜性的重要方面，從知識(shí)的簡(jiǎn)單提取轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的遷移和應(yīng)用。也可以說，結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)習(xí)主要是初級(jí)學(xué)習(xí)，而復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)則主要是高級(jí)學(xué)習(xí)。

以斯皮羅等人的初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，喬納森（Jonassen,1991）提出了知識(shí)獲得的初級(jí)學(xué)習(xí)、高級(jí)學(xué)習(xí)和專家知識(shí)學(xué)習(xí)的三階段理論（見圖9-2）。在初級(jí)知識(shí)的獲得階段，學(xué)習(xí)者往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，這時(shí)的理解大多依靠簡(jiǎn)單的字面編碼。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)過程。在高級(jí)知識(shí)的獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要以對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，必須掌握高級(jí)知識(shí)。在專家知識(shí)的學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富。這時(shí)，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（schematic patterns），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對(duì)問題進(jìn)行表征。

圖9-2喬納森關(guān)于知識(shí)獲得的三階段

斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)和初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，把初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)等）不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡(jiǎn)單化。比如，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，將本來連續(xù)的過程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理，忽視各部分之間的相互聯(lián)系等。必要的簡(jiǎn)單化對(duì)教學(xué)來說是有意義的，但在整個(gè)教學(xué)過程中都過于簡(jiǎn)單化，則會(huì)使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

斯皮羅等人針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)所存在的問題，結(jié)合高級(jí)知識(shí)獲得的目標(biāo)，探討了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)獲得的建構(gòu)過程，提出了認(rèn)知靈活性理論。正如皮亞杰一樣，斯皮羅認(rèn)為建構(gòu)的過程是雙向的：對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息建構(gòu)而成的；從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不是單純地提取。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，另一方面又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。斯皮羅等人認(rèn)為，由于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性和實(shí)例的多樣性，我們不只是從記憶中原封不動(dòng)地提取知識(shí)結(jié)構(gòu)來幫助新意義的建構(gòu)，而是在已有心理表征的組織結(jié)構(gòu)中抽取先前知識(shí)，針對(duì)當(dāng)前具體情境進(jìn)行新的組裝。但傳統(tǒng)認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者是通過從記憶中提取組織良好的知識(shí)包或圖式來豐富當(dāng)前事物信息的。例如，我們走在路上，看見前面走著一個(gè)留著披肩發(fā)、身穿花格衣服的人，就會(huì)想到這是一個(gè)女人，于是就推斷這個(gè)人不會(huì)有胡子、聲音比較清脆等。我們并沒有直接看到這些，而是根據(jù)頭腦中有關(guān)女人的圖式推理得來的。而斯皮羅等人認(rèn)為，由于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性和實(shí)例的多樣性，我們并不只是簡(jiǎn)單套用這種事先包裝好了的圖式。如果一看見留著披肩發(fā)、穿著花衣服的人，我們就原封不動(dòng)地從頭腦中提取“女人”這一圖式，很可能會(huì)犯錯(cuò)誤。相反，我們是根據(jù)當(dāng)前的情境，利用頭腦中有關(guān)女人、藝術(shù)家、變態(tài)者以及標(biāo)新立異者等多種知識(shí)，針對(duì)當(dāng)前具體情境（如走在大街上、藝術(shù)館或精神病醫(yī)院）進(jìn)行重新組裝，來確定此人的身份，從而推知其他我們沒有直接知覺到的信息。這意味著，學(xué)習(xí)者不是從記憶中提取事先包裝好了的“處方”來指導(dǎo)自己的思維和操作，因?yàn)槭孪却鎯?chǔ)的單一處方不足以涵蓋所有待處理的實(shí)例；相反，學(xué)習(xí)者是針對(duì)當(dāng)前情境的需要，將各種知識(shí)源整合在一起。

（二）認(rèn)知靈活性理論的教學(xué)觀

斯皮羅等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者之所以不能將所學(xué)知識(shí)靈活地應(yīng)用于新的實(shí)際情境中，是由于學(xué)校所教的知識(shí)都是經(jīng)過簡(jiǎn)化處理了的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而在實(shí)際情境中問題的解決需要學(xué)習(xí)者具有大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。而且，學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者接受、記憶和套用這些結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。對(duì)高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的研究表明：一開始就將復(fù)雜的學(xué)科范圍簡(jiǎn)單化，會(huì)妨礙進(jìn)一步獲得比較復(fù)雜的、正確的理解，有時(shí)甚至?xí)斐烧`解。為了實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)獲得的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的雙向建構(gòu)過程，斯皮羅等人提出了隨機(jī)通達(dá)的教學(xué)原則。

在闡明隨機(jī)通達(dá)這一教學(xué)原則時(shí)，他們運(yùn)用了這樣一個(gè)類比：在日常生活中，當(dāng)我們?cè)诓煌臅r(shí)間、不同的場(chǎng)合，帶著不同的目的觀看某一風(fēng)景時(shí)，我們會(huì)對(duì)這一風(fēng)景產(chǎn)生不同的感受和認(rèn)識(shí)。同理，對(duì)同一內(nèi)容，學(xué)習(xí)者要在不同的時(shí)間、重新安排的情境中，帶著不同目的、從不同的角度進(jìn)行多次交叉反復(fù)的學(xué)習(xí)，以此把握概念的復(fù)雜性并促進(jìn)遷移。這種反復(fù)絕非為了鞏固知識(shí)、技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)槊看蔚?a target="_blank">學(xué)習(xí)情境中存在著互不重合的方面，可使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)概念新的理解。斯皮羅認(rèn)為，由于復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性、實(shí)例的不規(guī)則性、情境的變化性、多種表征之間的相互關(guān)聯(lián)性，因而對(duì)知識(shí)的理解會(huì)因背景的不同而存在差異。為了達(dá)成全面的理解，教學(xué)必須不止一次地涵蓋內(nèi)容。從單一的角度看待概念、實(shí)例，就難以充分說明跨越實(shí)例的變化性和個(gè)別實(shí)例的復(fù)雜性，因而是一種簡(jiǎn)單化的傾向，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)概念產(chǎn)生片面的認(rèn)識(shí)，并阻礙學(xué)習(xí)者在新情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)運(yùn)用各種媒體交互技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)復(fù)雜與結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)環(huán)境，并由此鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己對(duì)知識(shí)的積極探索與建構(gòu)。這種教學(xué)方法一般按照以下原則來組織支持建構(gòu)學(xué)習(xí)的教學(xué)：（1）教學(xué)活動(dòng)必須為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)的多元表征方式，如多種觀點(diǎn)、多種模式、多種方案等，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己對(duì)知識(shí)進(jìn)行多種方式的表征；（2）教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意建構(gòu)由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個(gè)案例理解復(fù)雜知識(shí)，揭示抽象概念在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中的細(xì)微變化，以保證知識(shí)的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識(shí)富于靈活性，能夠適應(yīng)變化的情境，增強(qiáng)知識(shí)的遷移性和覆蓋面；（3）教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的過于簡(jiǎn)單化，在條件許可時(shí)，盡可能保持知識(shí)的真實(shí)性與復(fù)雜性，使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到結(jié)構(gòu)不良知識(shí)的多樣性、多種關(guān)聯(lián)性以及對(duì)情境的依賴性，而且使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到從不同角度考慮知識(shí)的復(fù)雜性是非常重要的；（4）教學(xué)應(yīng)基于情境、案例、問題解決，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，而不是信息的傳遞與接受；（5）作為學(xué)習(xí)材料的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識(shí)整體，而不是孤立的、分割的。

認(rèn)知靈活性理論強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)中要避免抽象地講解概念一般如何應(yīng)用，而應(yīng)把概念具體到一定的實(shí)例中，與具體情境聯(lián)系起來。每個(gè)實(shí)例分別用來說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及其他概念。有時(shí)，在與其他實(shí)例相比較的情況下，重新考察某個(gè)實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)新的理解。通過這種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以從多個(gè)角度理解概念，并把概念的意義與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，沒有任何單一的圖式能涵蓋實(shí)例的所有東西，更沒有任何圖式或概念能統(tǒng)率廣泛范圍內(nèi)的實(shí)例。因此，可用的圖式或概念越多，利用多種圖式或概念涵蓋實(shí)例復(fù)雜性的可能性就越大，使用最合適圖式或概念解釋結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中新實(shí)例的可能性也越大，為某一個(gè)實(shí)例找到最佳圖式或概念的機(jī)會(huì)也越多。唯有如此，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境的需要，從記憶中選取知識(shí)并重新組裝，達(dá)成對(duì)新信息意義的建構(gòu)。

客觀地說，斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論在建構(gòu)主義所必須回答的某些問題上采取了折中的立場(chǎng)。對(duì)于知識(shí)的客觀性，斯皮羅等人拒絕兩種極端的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為世界不存在客觀的實(shí)體，因此根本就不存在客觀的知識(shí)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為世界存在著客觀的實(shí)體，這種客觀的實(shí)體能通過任何單一而絕對(duì)的方法加以把握。相反，他們認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的現(xiàn)象正好說明真理的多元性。正因?yàn)槿绱耍麄兎磸?fù)強(qiáng)調(diào)多元知識(shí)表征在認(rèn)知靈活性理論中的重要性，注重對(duì)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的概念和實(shí)例作多維度的非線性的學(xué)習(xí)，從而每個(gè)實(shí)例可以從不同的角度得到合理的解釋，各個(gè)角度相互補(bǔ)充有用的東西。在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，對(duì)理解作任何嚴(yán)格限制都將會(huì)喪失許多復(fù)雜性。

對(duì)于知識(shí)的預(yù)先確定性，斯皮羅等人認(rèn)為，教學(xué)過程不應(yīng)該預(yù)先確定準(zhǔn)備教給學(xué)習(xí)者的知識(shí)，也就是說不應(yīng)該向?qū)W生提供知識(shí)的成品，而應(yīng)著眼于發(fā)展結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域所需的特殊的認(rèn)知技能，向?qū)W習(xí)者提供一個(gè)探索環(huán)境，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行心理表征，從而促進(jìn)他們領(lǐng)悟?qū)W習(xí)內(nèi)容和有用的結(jié)構(gòu)、關(guān)系。由于概念意義的多樣性和對(duì)情境的依賴性，預(yù)先確定性具有明顯的局限性。這樣，斯皮羅等人采取了一個(gè)中間立場(chǎng)，既不同于嚴(yán)格的預(yù)先確定論（嚴(yán)格地預(yù)先確定結(jié)構(gòu)和知識(shí)應(yīng)用，學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受），同時(shí)也反對(duì)讓學(xué)習(xí)者投入一個(gè)非結(jié)構(gòu)的環(huán)境中而無視概念在理解中的作用。他們提倡學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，對(duì)學(xué)習(xí)的控制要逐漸從教師移向?qū)W習(xí)者。由于結(jié)構(gòu)不良知識(shí)存在著意義的多樣性與應(yīng)用實(shí)例的可變性，因此學(xué)習(xí)者難以事先確定所需的知識(shí)，并從記憶中原封不動(dòng)地提取這些知識(shí)，學(xué)習(xí)者必須依情境而重新組裝知識(shí)。這意味著，學(xué)習(xí)者必須具有建構(gòu)性學(xué)習(xí)技能，通過這一學(xué)習(xí)技能來獲得依賴于情境的多維度的和非隔離性的知識(shí)；同時(shí)還必須具有建構(gòu)性的知識(shí)應(yīng)用技能，通過這一技能來靈活組裝因情境而定的知識(shí)。可見，在認(rèn)知靈活性理論中，知識(shí)獲得、解決問題和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)三者是一體化的，它們遵循同樣的建構(gòu)性加工過程，同樣需要認(rèn)知靈活性。

總之，認(rèn)知靈活性理論在很大程度上定位于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中高級(jí)知識(shí)的獲取以及該領(lǐng)域所必需的社會(huì)性認(rèn)知加工技能的發(fā)展。源于該理論的隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，則是一種旨在削弱對(duì)學(xué)習(xí)者控制，鼓勵(lì)、提倡學(xué)習(xí)者積極參與、主動(dòng)進(jìn)行探索與建構(gòu)的教學(xué)方法。它既不同于為學(xué)習(xí)者硬性預(yù)定一定的知識(shí)，并要求學(xué)習(xí)者通過記憶被動(dòng)接受的機(jī)械學(xué)習(xí)，也不同于讓學(xué)習(xí)者處于無結(jié)構(gòu)狀態(tài)的盲目探尋，并完全忽視概念在理解中的作用的自由放任的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，斯皮羅等人提出認(rèn)知靈活性理論與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)正是試圖避免上述兩個(gè)極端，走出一條“中間道路”。