認(rèn)知建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的，與布魯納、奧蘇伯爾等的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有較大的連續(xù)性，它主要關(guān)注個(gè)體是如何建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)（如知識(shí)理解、認(rèn)知策略）和情感經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)信念、自我概念）的。其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，是一個(gè)通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。就其實(shí)質(zhì)而言，意義建構(gòu)是同化和順應(yīng)統(tǒng)一的結(jié)果。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而融入到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造。換言之，認(rèn)知建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的雙向建構(gòu)過(guò)程。其中的典型代表是維特羅克（M．C．Wittrock）的生成學(xué)習(xí)理論和斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論。

一、生成學(xué)習(xí)理論

維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論主要包括對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解和學(xué)習(xí)生成過(guò)程模式兩個(gè)方面的內(nèi)容。

（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

維特羅克認(rèn)為，我們所知覺(jué)的事物的意義總是和我們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起的。信息輸入本身并不能直接導(dǎo)致意義的產(chǎn)生，相反，我們總是傾向于從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取與當(dāng)前信息相關(guān)的事實(shí)，并主動(dòng)去建構(gòu)外界信息與頭腦中已有的相關(guān)信息的聯(lián)系，以使輸入的信息獲得具體意義?；蛘哒f(shuō)，我們總是傾向于根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)一種模式，并將這一模式應(yīng)用于對(duì)當(dāng)前所輸入信息的理解，這個(gè)過(guò)程就是學(xué)習(xí)。單純的信息輸入不是學(xué)習(xí)，只有將新的信息和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，只有當(dāng)新的信息被納入學(xué)習(xí)者已有的模式并獲得了具體的意義以后，學(xué)習(xí)才算真正地發(fā)生了。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺(jué)信息相互作用來(lái)生成信息的意義的過(guò)程。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，人們要生成對(duì)所知覺(jué)事物的意義，總是需要與他以前的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。另外，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋，主動(dòng)地選擇一些信息而忽視一些信息，并從中得出推論。也就是說(shuō)，在生成學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)──已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和信息加工策略──與從環(huán)境中接受的感覺(jué)信息（新知識(shí)）相互作用，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇信息和注意信息，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。

維特羅克之所以產(chǎn)生了這樣的認(rèn)識(shí)，主要是基于他對(duì)個(gè)體認(rèn)知和學(xué)習(xí)過(guò)程的分析。在對(duì)學(xué)生閱讀和寫作的研究中，維特羅克發(fā)現(xiàn)，兒童到了兩歲左右就能說(shuō)出一些符合語(yǔ)法規(guī)則的完整的句子，這一年齡階段的兒童已經(jīng)有了一些初步的生成語(yǔ)言的能力，這種能力就是他們學(xué)習(xí)時(shí)建構(gòu)意義的基礎(chǔ)。而當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)了一些常見的字詞，學(xué)會(huì)了一些基本的語(yǔ)法知識(shí)并掌握了一些必要的閱讀技巧之后，學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)性就顯得更為明顯。以閱讀為例，閱讀活動(dòng)就是一個(gè)典型的意義生成的過(guò)程。在他看來(lái)，閱讀實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列的建構(gòu)活動(dòng)獲取書本文字的具體意義的過(guò)程。單純的字詞輸入并不意味著學(xué)習(xí)，如幼兒也可以翻看成人的書，但是他們不能理解。有時(shí)不同的學(xué)習(xí)者即使閱讀的是同一材料，往往也會(huì)產(chǎn)生不同的理解。之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，主要是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是不同的。在閱讀時(shí)，學(xué)習(xí)者往往會(huì)進(jìn)行兩種不同的建構(gòu)，即他們既要建構(gòu)所學(xué)材料各部分之間的關(guān)系，又要建構(gòu)所學(xué)材料與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，正是這種建構(gòu)導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對(duì)同一學(xué)習(xí)材料的不同理解。

學(xué)習(xí)活動(dòng)是通過(guò)一系列主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程完成的，而這一建構(gòu)又是在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。基于這樣的認(rèn)識(shí)，維特羅克提出了下面的假設(shè)：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)材料和學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，將有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)材料的學(xué)習(xí)和理解。為此，他設(shè)計(jì)了大量實(shí)驗(yàn)用以驗(yàn)證他的這一假設(shè)。例如，在維特羅克等人于1975年所做的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們將一組生詞分別插入學(xué)生熟悉和不熟悉的兩段故事中，然后比較學(xué)生閱讀了這兩段故事以后對(duì)這組生詞的理解和掌握情況。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，為學(xué)生所熟悉的故事情節(jié)可以幫助學(xué)生生成和記住所學(xué)新詞的意義，這說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)是在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。

在維特羅克等人于1978年所做的另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)對(duì)象是公立學(xué)校六年級(jí)的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)生被要求閱讀同樣內(nèi)容的一篇文章，但在實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生所閱讀的材料中每一段落前都有一個(gè)段落標(biāo)題，而且學(xué)生在讀完每一段落后還要在教師的指導(dǎo)下對(duì)內(nèi)容進(jìn)行概括，對(duì)照組學(xué)生所閱讀的材料則未經(jīng)這種處理，在閱讀過(guò)程中也未得到教師指導(dǎo)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)這一材料的理解和記憶成績(jī)超過(guò)對(duì)照組學(xué)生的兩倍以上。這說(shuō)明學(xué)生對(duì)所學(xué)材料各部分內(nèi)容之間內(nèi)在關(guān)系的建構(gòu)和學(xué)生對(duì)所學(xué)材料與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系的建構(gòu)，有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。

維特羅克等人在1975年所進(jìn)行的一項(xiàng)研究中，要求學(xué)生在閱讀材料的部分字詞下畫線。先要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下把一些在語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)上顯得比較重要的字詞畫出來(lái)，然后讓學(xué)生各自把自己認(rèn)為比較重要的字詞畫出來(lái)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生理解得最好的部分是自己認(rèn)為比較重要的字詞，其次是在語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)上顯得比較重要的字詞，最差的是未畫線的字詞。這一研究結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可能進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生自己主動(dòng)的建構(gòu)有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)材料的理解和掌握。

總之，維特羅克通過(guò)這些實(shí)驗(yàn)說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)是在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)有助于他們對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。

（二）學(xué)習(xí)生成過(guò)程模式

按照維特羅克的理論，人類的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都可以用生成過(guò)程來(lái)解釋。面對(duì)不同的學(xué)習(xí)材料，人們的建構(gòu)和意義生成方式是不同的，但一般會(huì)經(jīng)過(guò)幾個(gè)固定的階段。和其他現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家一樣，維特羅克也是用信息的輸入、轉(zhuǎn)換、編碼和加工來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程的，不同的是他對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和意義生成過(guò)程的分析更為具體、細(xì)致，并提出了學(xué)習(xí)生成過(guò)程模式（見圖9-1）。

圖9-1學(xué)習(xí)生成過(guò)程模式

從圖9-1可以看出，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)一般要經(jīng)過(guò)以下幾個(gè)過(guò)程。

（1）長(zhǎng)時(shí)記憶中存在一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它們會(huì)影響個(gè)體的知覺(jué)和注意的傾向，會(huì)影響到個(gè)體以某種方式來(lái)加工新信息的傾向。學(xué)習(xí)者需首先把這些內(nèi)容提取出來(lái)，進(jìn)入短時(shí)記憶。

（2）這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，使他不僅能注意外來(lái)的、意想不到的信息，而且也能主動(dòng)地對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過(guò)經(jīng)驗(yàn)、仍讓人感興趣的信息，并進(jìn)行選擇性知覺(jué)。在這種注意和知覺(jué)的過(guò)程中，要求學(xué)習(xí)者作出隨意控制的努力。

（3）經(jīng)過(guò)選擇性知覺(jué)得到的信息，要達(dá)到對(duì)其意義的理解，或者說(shuō)要生成學(xué)習(xí)，還需要和長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，即主動(dòng)地理解新信息的意義。

（4）要從感覺(jué)信息中建構(gòu)意義，必須與長(zhǎng)時(shí)記憶中的有關(guān)信息建立聯(lián)系，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在最后完成意義的建構(gòu)之前，需要試探性地建立這種聯(lián)系，進(jìn)行試驗(yàn)性的意義建構(gòu)。

（5）在與長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行試驗(yàn)性聯(lián)系和試驗(yàn)性意義建構(gòu)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者既可以通過(guò)與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的對(duì)照來(lái)進(jìn)行，也可以通過(guò)與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有經(jīng)驗(yàn)的比較來(lái)完成。

（6）經(jīng)檢驗(yàn)，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺(jué)信息，檢查感覺(jué)信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的試驗(yàn)性聯(lián)系的策略，這包括：①構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺(jué)的信息基礎(chǔ)是否可靠；②從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否適宜；③從感覺(jué)信息中選用的信息是否合用；④如果必要，應(yīng)該系統(tǒng)地考慮感覺(jué)信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中各個(gè)方面所有可能的聯(lián)系。

（7）如果建構(gòu)意義成功，即達(dá)到了意義的理解。

（8）在新的信息達(dá)到意義的理解后，可以從多方面對(duì)獲得的理解進(jìn)行分析檢驗(yàn)，看新經(jīng)驗(yàn)是否合理，是否符合自己長(zhǎng)時(shí)記憶中的其他相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，是否與其他有關(guān)的信息一致。經(jīng)過(guò)這種檢驗(yàn)，如果新經(jīng)驗(yàn)與自己原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新經(jīng)驗(yàn)從短時(shí)記憶中歸屬到長(zhǎng)時(shí)記憶中，同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；相反，如果發(fā)現(xiàn)了新舊經(jīng)驗(yàn)之間的沖突，便可能導(dǎo)致長(zhǎng)時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

客觀地說(shuō)，學(xué)習(xí)生成過(guò)程模式不僅看到了學(xué)習(xí)中的信息加工過(guò)程，而且它認(rèn)為生成學(xué)習(xí)不等于對(duì)新信息的理解和記憶，學(xué)習(xí)的生成過(guò)程還包含了對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控。特別值得注意的是，這里的監(jiān)控不僅是對(duì)學(xué)習(xí)及其效果的監(jiān)控，即是不是真正恰當(dāng)?shù)乩斫饬诵畔⒁饬x，而且還包括對(duì)新觀念的合理性的分析和檢驗(yàn)，看新觀念是否符合原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，這就是觀念合理性的監(jiān)控問(wèn)題。從這種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)不僅要解決知與不知的問(wèn)題，而且要在“知”的基礎(chǔ)上對(duì)新觀念的合理性、有效性作出分析和鑒別。

總之，生成學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，重視對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知特點(diǎn)的探討，得到了心理學(xué)家的普遍贊同。維特羅克對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的生成過(guò)程的分析盡管帶有一定程度的推測(cè)成分，但由于其具體性和嚴(yán)密的邏輯性，因而也被大多數(shù)人所接受。對(duì)生成學(xué)習(xí)理論的研究，既有助于我們進(jìn)一步探討學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，也對(duì)我們?nèi)绾巫龊萌粘＝虒W(xué)工作有很大的啟示。

二、認(rèn)知靈活性理論

斯皮羅等人提出的認(rèn)知靈活性理論試圖從信息加工的角度解釋建構(gòu)性學(xué)習(xí)的過(guò)程，以揭示學(xué)習(xí)者在實(shí)際情境中靈活應(yīng)用知識(shí)的心理機(jī)制，以便發(fā)展出一套教學(xué)設(shè)計(jì)的原則來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者靈活應(yīng)用知識(shí)的能力。

（一）認(rèn)知靈活性理論的學(xué)習(xí)觀

1．結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)

斯皮羅等人提出認(rèn)知靈活性理論是以他們對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的劃分為基礎(chǔ)的。根據(jù)知識(shí)的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識(shí)劃分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（well-structured domain）的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(ill-structured domain)的知識(shí)。所謂結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)，是指有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)，則是將結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)應(yīng)用于具體問(wèn)題情境時(shí)產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識(shí)。這意味著，將結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域中的同一個(gè)概念應(yīng)用在各個(gè)具體實(shí)例的過(guò)程中，其內(nèi)涵將表現(xiàn)出一定的差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：（1）概念的復(fù)雜性。知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例同時(shí)涉及許多概念，如多種圖示、角度和組織原則等，每個(gè)概念都有其自身的復(fù)雜性，而且這些概念存在相互作用。（2）實(shí)例的不規(guī)則性。每個(gè)實(shí)例所涉及概念的數(shù)量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的。在所有領(lǐng)域中，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。因此，我們不可能靠將已有的知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來(lái)去解決實(shí)際的問(wèn)題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問(wèn)題解決的圖式。而且，在問(wèn)題解決的過(guò)程中往往不是以某個(gè)概念、原理為基礎(chǔ)，而是要通過(guò)多個(gè)概念、原理以及大量經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用來(lái)實(shí)現(xiàn)。認(rèn)知靈活性理論正是針對(duì)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問(wèn)題提出來(lái)的。

認(rèn)知靈活性理論繼承了建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，它認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景中以自己的方式主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。與極端建構(gòu)主義相比，它采取的是較為折中的觀點(diǎn)。它既反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)作預(yù)先限定，讓學(xué)生被動(dòng)地接受；同時(shí)也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采取適當(dāng)策略。

所謂認(rèn)知靈活性，就是指學(xué)習(xí)者通過(guò)多種方式同時(shí)建構(gòu)自己的知識(shí)，以便在情境發(fā)生根本變化的時(shí)候能夠作出適宜的反應(yīng)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)時(shí)，只有通過(guò)多維表征的方式，才能完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，才能夠達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解。此外，通過(guò)多維表征所建構(gòu)的知識(shí)能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。因?yàn)樵诮Y(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中，從單一視角提出的每個(gè)單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯(cuò)誤的，卻是不充分的。只有超越單一概念維度的多維知識(shí)表征，才能完成對(duì)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)的建構(gòu)；而當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)有了全面的理解之后，就能夠在各種不同的情境中靈活地運(yùn)用知識(shí)。

2．初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)

斯皮羅等人在對(duì)新手和專家解決問(wèn)題的過(guò)程進(jìn)行研究后指出，在新手的初級(jí)知識(shí)(introductory knowledge)和專家的專門知識(shí)(expertise)之間，存在著高級(jí)知識(shí)（advanced knowledge）。他據(jù)此將學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩類。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來(lái)，這時(shí)所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。由此可見，高級(jí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)于初級(jí)學(xué)習(xí)有了很大改變，從記憶概念和事實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆崭拍顝?fù)雜性的重要方面，從知識(shí)的簡(jiǎn)單提取轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的遷移和應(yīng)用。也可以說(shuō)，結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)習(xí)主要是初級(jí)學(xué)習(xí)，而復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)則主要是高級(jí)學(xué)習(xí)。

以斯皮羅等人的初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，喬納森（Jonassen,1991）提出了知識(shí)獲得的初級(jí)學(xué)習(xí)、高級(jí)學(xué)習(xí)和專家知識(shí)學(xué)習(xí)的三階段理論（見圖9-2）。在初級(jí)知識(shí)的獲得階段，學(xué)習(xí)者往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，這時(shí)的理解大多依靠簡(jiǎn)單的字面編碼。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題，其中包括大量的通過(guò)練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。在高級(jí)知識(shí)的獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題，這時(shí)的教學(xué)主要以對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過(guò)師徒式的引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問(wèn)題，必須掌握高級(jí)知識(shí)。在專家知識(shí)的學(xué)習(xí)階段，所涉及的問(wèn)題則更加復(fù)雜和豐富。這時(shí)，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（schematic patterns），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表征。

圖9-2喬納森關(guān)于知識(shí)獲得的三階段

斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)和初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，把初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)等）不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化。比如，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，將本來(lái)連續(xù)的過(guò)程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理，忽視各部分之間的相互聯(lián)系等。必要的簡(jiǎn)單化對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)是有意義的，但在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中都過(guò)于簡(jiǎn)單化，則會(huì)使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

斯皮羅等人針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)所存在的問(wèn)題，結(jié)合高級(jí)知識(shí)獲得的目標(biāo)，探討了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)獲得的建構(gòu)過(guò)程，提出了認(rèn)知靈活性理論。正如皮亞杰一樣，斯皮羅認(rèn)為建構(gòu)的過(guò)程是雙向的：對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息建構(gòu)而成的；從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不是單純地提取。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，另一方面又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。斯皮羅等人認(rèn)為，由于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性和實(shí)例的多樣性，我們不只是從記憶中原封不動(dòng)地提取知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)幫助新意義的建構(gòu)，而是在已有心理表征的組織結(jié)構(gòu)中抽取先前知識(shí)，針對(duì)當(dāng)前具體情境進(jìn)行新的組裝。但傳統(tǒng)認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者是通過(guò)從記憶中提取組織良好的知識(shí)包或圖式來(lái)豐富當(dāng)前事物信息的。例如，我們走在路上，看見前面走著一個(gè)留著披肩發(fā)、身穿花格衣服的人，就會(huì)想到這是一個(gè)女人，于是就推斷這個(gè)人不會(huì)有胡子、聲音比較清脆等。我們并沒(méi)有直接看到這些，而是根據(jù)頭腦中有關(guān)女人的圖式推理得來(lái)的。而斯皮羅等人認(rèn)為，由于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性和實(shí)例的多樣性，我們并不只是簡(jiǎn)單套用這種事先包裝好了的圖式。如果一看見留著披肩發(fā)、穿著花衣服的人，我們就原封不動(dòng)地從頭腦中提取“女人”這一圖式，很可能會(huì)犯錯(cuò)誤。相反，我們是根據(jù)當(dāng)前的情境，利用頭腦中有關(guān)女人、藝術(shù)家、變態(tài)者以及標(biāo)新立異者等多種知識(shí)，針對(duì)當(dāng)前具體情境（如走在大街上、藝術(shù)館或精神病醫(yī)院）進(jìn)行重新組裝，來(lái)確定此人的身份，從而推知其他我們沒(méi)有直接知覺(jué)到的信息。這意味著，學(xué)習(xí)者不是從記憶中提取事先包裝好了的“處方”來(lái)指導(dǎo)自己的思維和操作，因?yàn)槭孪却鎯?chǔ)的單一處方不足以涵蓋所有待處理的實(shí)例；相反，學(xué)習(xí)者是針對(duì)當(dāng)前情境的需要，將各種知識(shí)源整合在一起。

（二）認(rèn)知靈活性理論的教學(xué)觀

斯皮羅等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者之所以不能將所學(xué)知識(shí)靈活地應(yīng)用于新的實(shí)際情境中，是由于學(xué)校所教的知識(shí)都是經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化處理了的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而在實(shí)際情境中問(wèn)題的解決需要學(xué)習(xí)者具有大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。而且，學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者接受、記憶和套用這些結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。對(duì)高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的研究表明：一開始就將復(fù)雜的學(xué)科范圍簡(jiǎn)單化，會(huì)妨礙進(jìn)一步獲得比較復(fù)雜的、正確的理解，有時(shí)甚至?xí)斐烧`解。為了實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)獲得的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的雙向建構(gòu)過(guò)程，斯皮羅等人提出了隨機(jī)通達(dá)的教學(xué)原則。

在闡明隨機(jī)通達(dá)這一教學(xué)原則時(shí)，他們運(yùn)用了這樣一個(gè)類比：在日常生活中，當(dāng)我們?cè)诓煌臅r(shí)間、不同的場(chǎng)合，帶著不同的目的觀看某一風(fēng)景時(shí)，我們會(huì)對(duì)這一風(fēng)景產(chǎn)生不同的感受和認(rèn)識(shí)。同理，對(duì)同一內(nèi)容，學(xué)習(xí)者要在不同的時(shí)間、重新安排的情境中，帶著不同目的、從不同的角度進(jìn)行多次交叉反復(fù)的學(xué)習(xí)，以此把握概念的復(fù)雜性并促進(jìn)遷移。這種反復(fù)絕非為了鞏固知識(shí)、技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)槊看蔚膶W(xué)習(xí)情境中存在著互不重合的方面，可使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)概念新的理解。斯皮羅認(rèn)為，由于復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性、實(shí)例的不規(guī)則性、情境的變化性、多種表征之間的相互關(guān)聯(lián)性，因而對(duì)知識(shí)的理解會(huì)因背景的不同而存在差異。為了達(dá)成全面的理解，教學(xué)必須不止一次地涵蓋內(nèi)容。從單一的角度看待概念、實(shí)例，就難以充分說(shuō)明跨越實(shí)例的變化性和個(gè)別實(shí)例的復(fù)雜性，因而是一種簡(jiǎn)單化的傾向，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)概念產(chǎn)生片面的認(rèn)識(shí)，并阻礙學(xué)習(xí)者在新情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)運(yùn)用各種媒體交互技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)復(fù)雜與結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)環(huán)境，并由此鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己對(duì)知識(shí)的積極探索與建構(gòu)。這種教學(xué)方法一般按照以下原則來(lái)組織支持建構(gòu)學(xué)習(xí)的教學(xué)：（1）教學(xué)活動(dòng)必須為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)的多元表征方式，如多種觀點(diǎn)、多種模式、多種方案等，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己對(duì)知識(shí)進(jìn)行多種方式的表征；（2）教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意建構(gòu)由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個(gè)案例理解復(fù)雜知識(shí)，揭示抽象概念在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中的細(xì)微變化，以保證知識(shí)的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識(shí)富于靈活性，能夠適應(yīng)變化的情境，增強(qiáng)知識(shí)的遷移性和覆蓋面；（3）教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的過(guò)于簡(jiǎn)單化，在條件許可時(shí)，盡可能保持知識(shí)的真實(shí)性與復(fù)雜性，使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到結(jié)構(gòu)不良知識(shí)的多樣性、多種關(guān)聯(lián)性以及對(duì)情境的依賴性，而且使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到從不同角度考慮知識(shí)的復(fù)雜性是非常重要的；（4）教學(xué)應(yīng)基于情境、案例、問(wèn)題解決，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，而不是信息的傳遞與接受；（5）作為學(xué)習(xí)材料的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識(shí)整體，而不是孤立的、分割的。

認(rèn)知靈活性理論強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)中要避免抽象地講解概念一般如何應(yīng)用，而應(yīng)把概念具體到一定的實(shí)例中，與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)實(shí)例分別用來(lái)說(shuō)明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及其他概念。有時(shí)，在與其他實(shí)例相比較的情況下，重新考察某個(gè)實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)新的理解。通過(guò)這種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以從多個(gè)角度理解概念，并把概念的意義與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，沒(méi)有任何單一的圖式能涵蓋實(shí)例的所有東西，更沒(méi)有任何圖式或概念能統(tǒng)率廣泛范圍內(nèi)的實(shí)例。因此，可用的圖式或概念越多，利用多種圖式或概念涵蓋實(shí)例復(fù)雜性的可能性就越大，使用最合適圖式或概念解釋結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中新實(shí)例的可能性也越大，為某一個(gè)實(shí)例找到最佳圖式或概念的機(jī)會(huì)也越多。唯有如此，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境的需要，從記憶中選取知識(shí)并重新組裝，達(dá)成對(duì)新信息意義的建構(gòu)。

客觀地說(shuō)，斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論在建構(gòu)主義所必須回答的某些問(wèn)題上采取了折中的立場(chǎng)。對(duì)于知識(shí)的客觀性，斯皮羅等人拒絕兩種極端的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為世界不存在客觀的實(shí)體，因此根本就不存在客觀的知識(shí)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為世界存在著客觀的實(shí)體，這種客觀的實(shí)體能通過(guò)任何單一而絕對(duì)的方法加以把握。相反，他們認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的現(xiàn)象正好說(shuō)明真理的多元性。正因?yàn)槿绱耍麄兎磸?fù)強(qiáng)調(diào)多元知識(shí)表征在認(rèn)知靈活性理論中的重要性，注重對(duì)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的概念和實(shí)例作多維度的非線性的學(xué)習(xí)，從而每個(gè)實(shí)例可以從不同的角度得到合理的解釋，各個(gè)角度相互補(bǔ)充有用的東西。在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，對(duì)理解作任何嚴(yán)格限制都將會(huì)喪失許多復(fù)雜性。

對(duì)于知識(shí)的預(yù)先確定性，斯皮羅等人認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程不應(yīng)該預(yù)先確定準(zhǔn)備教給學(xué)習(xí)者的知識(shí)，也就是說(shuō)不應(yīng)該向?qū)W生提供知識(shí)的成品，而應(yīng)著眼于發(fā)展結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域所需的特殊的認(rèn)知技能，向?qū)W習(xí)者提供一個(gè)探索環(huán)境，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行心理表征，從而促進(jìn)他們領(lǐng)悟?qū)W習(xí)內(nèi)容和有用的結(jié)構(gòu)、關(guān)系。由于概念意義的多樣性和對(duì)情境的依賴性，預(yù)先確定性具有明顯的局限性。這樣，斯皮羅等人采取了一個(gè)中間立場(chǎng)，既不同于嚴(yán)格的預(yù)先確定論（嚴(yán)格地預(yù)先確定結(jié)構(gòu)和知識(shí)應(yīng)用，學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受），同時(shí)也反對(duì)讓學(xué)習(xí)者投入一個(gè)非結(jié)構(gòu)的環(huán)境中而無(wú)視概念在理解中的作用。他們提倡學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，對(duì)學(xué)習(xí)的控制要逐漸從教師移向?qū)W習(xí)者。由于結(jié)構(gòu)不良知識(shí)存在著意義的多樣性與應(yīng)用實(shí)例的可變性，因此學(xué)習(xí)者難以事先確定所需的知識(shí)，并從記憶中原封不動(dòng)地提取這些知識(shí)，學(xué)習(xí)者必須依情境而重新組裝知識(shí)。這意味著，學(xué)習(xí)者必須具有建構(gòu)性學(xué)習(xí)技能，通過(guò)這一學(xué)習(xí)技能來(lái)獲得依賴于情境的多維度的和非隔離性的知識(shí)；同時(shí)還必須具有建構(gòu)性的知識(shí)應(yīng)用技能，通過(guò)這一技能來(lái)靈活組裝因情境而定的知識(shí)?？梢?，在認(rèn)知靈活性理論中，知識(shí)獲得、解決問(wèn)題和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)三者是一體化的，它們遵循同樣的建構(gòu)性加工過(guò)程，同樣需要認(rèn)知靈活性。

總之，認(rèn)知靈活性理論在很大程度上定位于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中高級(jí)知識(shí)的獲取以及該領(lǐng)域所必需的社會(huì)性認(rèn)知加工技能的發(fā)展。源于該理論的隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，則是一種旨在削弱對(duì)學(xué)習(xí)者控制，鼓勵(lì)、提倡學(xué)習(xí)者積極參與、主動(dòng)進(jìn)行探索與建構(gòu)的教學(xué)方法。它既不同于為學(xué)習(xí)者硬性預(yù)定一定的知識(shí)，并要求學(xué)習(xí)者通過(guò)記憶被動(dòng)接受的機(jī)械學(xué)習(xí)，也不同于讓學(xué)習(xí)者處于無(wú)結(jié)構(gòu)狀態(tài)的盲目探尋，并完全忽視概念在理解中的作用的自由放任的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，斯皮羅等人提出認(rèn)知靈活性理論與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)正是試圖避免上述兩個(gè)極端，走出一條“中間道路”。