人文精神天然具有浪漫主義情懷，它體貼生命本身，俯身聆聽生命內(nèi)在的聲音，無論那個(gè)聲音是一種歡悅的歌唱，還是一種痛苦的嘶喊，它都默默地守護(hù)好，就像守護(hù)著一株狂風(fēng)中瑟瑟發(fā)抖的火種，因?yàn)槟鞘亲钫鎸?shí)的人類精神現(xiàn)象學(xué)——在歡愉與痛苦的淬煉中升華人類的精神品格。

人文精神天生具有一種內(nèi)斂敏感的氣質(zhì)，它對(duì)整個(gè)世界的敘事是充滿詩性的，是一種哲思式的映射，是娓娓道來的輕言漫語，而非氣勢恢宏的宏觀敘事，它的視角始終落在“光與影”的交接地帶，因?yàn)槟抢镉凶钫鎸?shí)的人性勾勒，若明若暗，光怪陸離，充滿著復(fù)雜性和不確定性。

從這個(gè)意義上來說，人文精神是人之“存在性勇氣”的隱喻，它不是以“權(quán)力話語”示人，而是具有一種“民間話語”的浸透力和根植性。它總是以一種鮮活的姿態(tài)來回應(yīng)人類“匆忙的腳步”，時(shí)不時(shí)叮囑一番，敲醒匆匆過客莫忘來時(shí)路。

在功能主義的意義上，人文教育是對(duì)人文精神的一種承襲，它把人文精神更加具象化在教育的視域中，使得人文教育不僅承繼了人文精神終極關(guān)懷的視野，還具有了一種歷史性的批判氣質(zhì)。

人文教育敢于直面工具理性長久以來的對(duì)人類精神自我的裹挾，試圖從工具理性精心構(gòu)筑的“嚴(yán)密邏輯堡壘”中撕開一道縫隙，使得新鮮的空氣能夠流通進(jìn)去，讓人性的溫暖能夠化釋理性的“冰冷”。

從歷史批判的角度審視工具理性，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它如幽靈一般盤踞著人類精神領(lǐng)域的各個(gè)角落和面向，它借助“技術(shù)價(jià)值”給我們的存在帶來了“便利”，同樣也異化和蠱惑我們的生命，鑄造出無數(shù)的“單向度的人”，他們情感價(jià)值流失，缺乏獨(dú)立思考的能力，喪失存在的意義感，如行將朽木一般，內(nèi)心空洞，充滿焦慮和不安，在人性分裂的邊緣掙扎。

這正是人性病態(tài)的癥候群，焦躁的烈火炙烤人類靈魂，其痛苦的嘶喊中渴盼一種自我的救贖。因?yàn)?，從來沒有一個(gè)歷史性時(shí)刻，如此決絕地把人類命運(yùn)交付在自己手中，讓人類自己承負(fù)起歷史性選擇的重量。

或許，尼采吶喊的“上帝已死”的時(shí)代已然來臨，人類終將迎接一個(gè)被迫放逐而自求生存的境遇，這到底是福還是禍呢？

無可否認(rèn)，我們已經(jīng)身處在一個(gè)呼喚啟蒙的臨界點(diǎn)上。

此刻，我們需要重新審視教育的本義，追溯教育的終極價(jià)值。

拉丁文中對(duì)“教育”一詞的釋義是“從內(nèi)而外的引發(fā)”，教育即靈魂的喚醒，其原初之義正是對(duì)生命的覺知，即把人的獨(dú)特性、內(nèi)在體悟、精神智慧和生命的敏感性導(dǎo)引出來，幫助人擺脫自我懷疑的焦慮和恐懼，從而發(fā)展出更深的生命洞見與生活體認(rèn)。

這無疑就是人文精神的教育闡釋，帶著一種浪漫主義的“救世情懷”，體貼生命的本真姿態(tài)，觀照人性最深處的“無意識(shí)涌動(dòng)”。

而人文教育責(zé)無旁貸，它勇敢地?fù)?dān)當(dāng)起一個(gè)“原型醫(yī)者”的角色，去完成一個(gè)治愈與轉(zhuǎn)化的精神使命。

人文教育，是一場本真生命的浪漫回歸。

它已然預(yù)見到人性面臨的考驗(yàn)的艱巨性，同樣，它也做好了一種“幽默式回應(yīng)”的準(zhǔn)備，這便是一種浪漫主義的升華，具有一種哲學(xué)實(shí)踐的思辨性。

如此，才能“直視深淵，而不被深淵所吞噬”。

人文教育始終對(duì)世界存有“困惑”，始終在追索和叩問生命，在一次次地體貼生命本身的過程中，它發(fā)現(xiàn)了人類生存的境遇竟如此的充滿痛苦和惶惑，它洞察到人性本身竟如此的撲朔迷離和充滿悖論，一種本然的悲憫之心由衷而起。

哲學(xué)家維特根斯坦曾經(jīng)說過：“哲學(xué)本身就是一種治療?！?/p>

治療的是內(nèi)在精神的痛苦，也是一種通過治療來達(dá)成的精神回應(yīng)。

從這個(gè)意義上說，人類天然地?cái)y帶著無法治愈的傷痕，也正是通過這一“缺失”來溝通人類精神的演變史。之于人文教育的“基因傳承”，它同樣具有人文精神的“治愈本色”，有著對(duì)生命的微觀體察，切身理解和人文關(guān)懷。從這里，我們?cè)僖淮伟l(fā)現(xiàn)了人文精神的另一個(gè)特質(zhì)即實(shí)踐性。

自然地，人文教育就是一種浪漫主義的實(shí)踐，它給人類提供了一個(gè)精神的緩沖地帶，避免在工具主義的拖拽下“四分五裂”，賦予人性面對(duì)苦難時(shí)的彈性。

誠然，人文教育無法保證在與工具理性的對(duì)峙中完美取勝，當(dāng)然，它也從不渴望有“勝負(fù)之分”的局面，而是盡最大的努力實(shí)現(xiàn)一個(gè)牽制，從而來完成一種辯證的升華。畢竟，工具理性，同樣作為人類精神演變的成果，具有屬于它自己的位置。

這或許便是人文教育的浪漫主義精髓，它從來不耽溺于形而上的思辨，而是一個(gè)踐行者，用浪漫激情引燃人類精神內(nèi)在對(duì)真實(shí)的渴望，對(duì)美的向往和對(duì)善的虔敬，也具有普羅米修斯的“救世犧牲精神”，充當(dāng)了一個(gè)“盜火者和縱火者”的角色。

人文教育，用一種浪漫主義的姿態(tài)升華了人類存在的境遇，真正的回答了教育的本義，也標(biāo)示了自己根本的立場：人道主義。

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