隨著第四屆學(xué)習(xí)共同體全國教育峰會（SSLC 2020）的圓滿成功，教師同仁們對于”深度學(xué)習(xí)“的探討進(jìn)一步深入。此次研究院特邀請杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長張華教授圍繞”深度學(xué)習(xí)“分享了自己的見解。本文為視頻文字實(shí)錄。 
杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長大家好。首先祝賀真愛夢想共同體研究院又一次召開盛會。我今天想用這樣的方式跟大家聊聊，究竟什么叫做深度學(xué)習(xí)、阻礙學(xué)生深度學(xué)習(xí)的根源是什么以及如何進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。我可以從自己的一個例子來講什么叫做“淺層學(xué)習(xí)”。我記得在1986年，我從山東省萊蕪師范畢業(yè)。畢業(yè)后我參加了全國成人高考，為了備考文科地理，當(dāng)時記憶了很多的地理事實(shí)。因?yàn)?986年是改革開放初期，國家設(shè)立了沿海的14個港口開放城市，從最北邊的大連一直到最南方的某個城市，一共14個。我在那個時候就想這14個城市怎么記？于是我就用了一個心理學(xué)記憶術(shù)，事實(shí)上是一個雕蟲小技。當(dāng)時我把這14個城市分成了兩組、一組七個城市，把每一組的第一個字母連起來，就形成了兩句七言詩。分別是：大秦天煙青連南、上寧溫福廣湛北。這樣就把大連、秦皇島、天津、煙臺、青島、連云港、南通、上海、寧波、溫州、福州、廣州、湛江、北海這14個城市記住了。當(dāng)然，如果要考察我學(xué)這種知識的效率，從1986年到今天已經(jīng)過去了34年，我依然記得它。我用的方法就是“技術(shù)”?！凹夹g(shù)”是很好聽的名字，但事實(shí)上用杜威的話說就是“方法的技巧和花招”。這與內(nèi)容沒有關(guān)系，我只是為了記住它。但是大家想想看，34年以來，這沿海14個開放城市，我至少大概去了12個左右，但我去那個地方的時候，從來就沒有想到過它是個沿海開發(fā)城市，我就只是把這條知識點(diǎn)牢牢的記在腦子里面而已。它除了在那一次成人高考的時候可能會被考到，在我這一生中什么時候還能被再次用到呢？它雖然占據(jù)了我大腦的一部分空間，但一生都用不著。這種知識叫做惰性知識。也就是通過某一種方式，無論是技術(shù)還是以獎勵、以懲罰作為灌輸?shù)姆绞?，學(xué)生把某一個事實(shí)記住了，但永遠(yuǎn)不會用到，那么這種學(xué)習(xí)就叫“淺層學(xué)習(xí)”。概括言之就是以死記硬背的方式掌握學(xué)科事實(shí)為目的學(xué)習(xí)就叫淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)所獲得的是一種惰性知識，這種知識一輩子都不會用到。懷德海認(rèn)為這種知識的學(xué)習(xí)“非但無益，反而有害”，因?yàn)樗荒苡谩４蠹以偃ハ胍幌?，我們的孩子從上幼兒園開始，一直到高中畢業(yè)，這15年如一日的學(xué)習(xí)，有多少知識是不能用的。如果這種知識不能用，那它就屬于惰性知識，學(xué)這種知識的過程就叫做淺層學(xué)習(xí)。這就好像我當(dāng)年記14個沿海開發(fā)城市一樣，是毫無意義的。它既不能促進(jìn)我的理解，又不能夠互聯(lián)應(yīng)用。
那么淺層學(xué)習(xí)的根源是什么？概括起來我想很可能有兩方面的根源。第一是知識論的根源。我們把知識當(dāng)作專家的發(fā)現(xiàn)或發(fā)明，放在外部，然后交給老師。老師對知識不做任何改動，他們只是謙卑地等待著去接受專家的知識，然后把接受的現(xiàn)成知識再原封不動地、不做任何改變地交給學(xué)生，這種知識就是外部的學(xué)科事實(shí)。只要我們把知識等同于學(xué)科事實(shí)，直接記下來就必然會導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)。但是難道直接知識毫無用處嗎？教學(xué)難道沒有傳遞功能只有探究功能嗎？其實(shí)也不是。教學(xué)當(dāng)然有一定的傳遞功能，但它的占比非常小，而且范圍是非常有限的。通過傳遞信息的方式讓人掌握某種知識，它能夠做的事情是極其有限的。例如，為了方便記住重要人物的電話號碼，一個幼兒通過重復(fù)幾遍記住了把爸爸或者媽媽電話號碼。某一天走失的話，可以通過撥打父母的電話號碼找到回家的路。再例如，救護(hù)車的號碼是120，報警的號碼是110……像這種生活當(dāng)中需要記住的也是極其有限的，絕大多數(shù)是不需要記憶的。所以我認(rèn)為，傳遞信息不是沒有價值，但它的范圍非常有限，且尤其不能探究。120、110、119這樣的數(shù)字如何探究？父母的電話如何探究？它其實(shí)是沒法探究的。但是悲劇就在于我們的教育把太多這樣鮮活的學(xué)科知識變成了讓人死記硬背的事實(shí)，由此導(dǎo)致了大量的占主導(dǎo)地位的淺層學(xué)習(xí)。這是需要我們堅(jiān)決改變的，如果不改變這一點(diǎn)，就一定無法培養(yǎng)出核心素養(yǎng)，一定不能走入深層學(xué)習(xí)，一定會阻礙學(xué)生的發(fā)展。特別在信息時代，這種方式一定是阻礙學(xué)生的進(jìn)步、阻礙整個社會發(fā)展的。這種把知識當(dāng)作將死的存在，它與人的心靈和人性的性質(zhì)是相背的。人生下來就帶著探究本能、社會交往本能。因此如果把知識變成死記硬背的事實(shí)，孤獨(dú)地去做題是違背人的本性的。懷德海說過，人的心理是活的有機(jī)體。活的有機(jī)體最害怕死知識的傷害，死知識如果填充進(jìn)頭腦后，不僅無法使用知識，而且會阻礙人從鮮活的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。這就回到懷德海當(dāng)年所說，為什么那些滿腹經(jīng)綸、飽讀詩書的人，有時候?qū)栴}的判斷還不如讀書很少的家庭婦女？因?yàn)樽x書很少的家庭婦女可以從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。反觀，如果讀了很多書，但不理解此書，無法應(yīng)用，反而會變得愚腐。所以這是我們要特別注意的。
第二，除了事實(shí)本位的知識觀會導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)之外，自上而下的控制取向的教育價值觀，也是導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)重要的原因。新中國成立以后，采用的教育學(xué)觀念源自前蘇聯(lián)斯大林執(zhí)政時期的教育部長凱洛夫主編的《凱洛夫教育學(xué)》?！秳P洛夫教育學(xué)》認(rèn)為教育的核心是課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的核心就是老師對學(xué)生的系統(tǒng)講授。他提出了一個觀點(diǎn)：課堂教學(xué)的過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。他由此提出了教學(xué)過程本質(zhì)的第一個性質(zhì)為“教師的主導(dǎo)性”。用他的原話說，就是“老師在課堂上所講的話，對學(xué)生而言具有法律的性質(zhì)”，這就叫做主導(dǎo)性、主導(dǎo)取向。第二個性質(zhì)為課堂教學(xué)是以傳遞間接經(jīng)驗(yàn)為主的。換句話說，老師在課堂上只要把學(xué)科專家提供的知識教給學(xué)生就夠了。單位時間里傳遞的越多、越好、越高效，課堂教學(xué)就越好。這樣的方式就是間接經(jīng)驗(yàn)觀。第三種性質(zhì)為教學(xué)的過程，也就是培養(yǎng)人的思想品德的過程，所以稱作“有教育性”。所以我們傳統(tǒng)的教育學(xué)教科書源自《凱洛夫教育學(xué)》，他認(rèn)為課堂教學(xué)的本質(zhì)叫做有領(lǐng)導(dǎo)、間接性和有教育性。新中國建國后把這三個觀點(diǎn)從前蘇聯(lián)引進(jìn)，改革開放后80年代又有一批教育學(xué)大學(xué)教授把凱洛夫教育學(xué)轉(zhuǎn)化成中國版的凱洛夫教育學(xué)，也就變成了中國教育學(xué)的母體或者核心。
所以在今天，大學(xué)里給學(xué)生講教育學(xué)課的時候，依然有老師通過系統(tǒng)講授、傳遞見解經(jīng)驗(yàn)授課，依然把它當(dāng)作課堂教學(xué)的本質(zhì)。我認(rèn)為這是一個過時的教育學(xué)、過時的教學(xué)內(nèi)容。但這種控制取向的教學(xué)和我們當(dāng)前的應(yīng)試教育體制又極其配合，所以導(dǎo)致了自上而下的應(yīng)試教育的教學(xué)觀。這種控制性的教學(xué)管理是阻礙我們走向深度學(xué)習(xí)的一個極其重要的價值論的根源，必須要改變這種控制取向的應(yīng)試教育的教學(xué)觀。它不僅會使人的能力喪失，還會扭曲人的個性。這一定會阻礙民族的未來、社會的未來。這與以“創(chuàng)造、創(chuàng)新”為特點(diǎn)的信息時代的對個人和社會的期待是背道而馳的。保羅弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中說，這種控制取向的教育價值觀是儲蓄式的教育觀，它一定會制造被壓迫者。這種教育價值觀如果走到極端，一定會導(dǎo)致變態(tài)的人格、變態(tài)的教育。施加控制的人會變成虐待狂，長期被控制者就會變成受虐狂，而虐待狂和受虐狂就會必然導(dǎo)致戀尸狂----殺死鮮活的知識，變得可以記憶、可以占有。所以，戀尸狂人格是一個可怕的人格，它的特點(diǎn)就害怕鮮活的東西，喜歡靜止的東西，一定要把活的東西殺死，把整體變?yōu)椴糠?，然后逐步地記憶，逐步地接受，由此來占有。因?yàn)檎加兄缶桶踩??！?strong>虐待狂、受虐狂、戀尸狂”是弗洛姆所提出的概念?！白儜B(tài)人格”實(shí)際上在控制取向的教育價值觀、應(yīng)試教育價值觀中是比較普遍的存在。唯一的出路就是擺脫應(yīng)試教育的價值觀，擺脫變態(tài)的教學(xué)、變態(tài)的人格，讓每一個老師和學(xué)生成為熱愛生命者，讓每一個老師和學(xué)生學(xué)會如何讓知識保持鮮活。懷特海說過，熱愛生命者是擺脫了受虐狂、虐待狂、戀尸狂之后才成為了熱愛生命者。同時我們要學(xué)會讓知識保持鮮活，“even in the technology life”，還要讓學(xué)生把學(xué)習(xí)過程變成一種真實(shí)的探究和使用的過程。所以這就是擺脫淺層學(xué)習(xí)的基本出路。擺脫了淺層學(xué)習(xí)，就會走向深度學(xué)習(xí)。近幾年學(xué)習(xí)共同體研究院開展了一系列非常有成效的活動，確實(shí)在通過學(xué)習(xí)共同體的方式在走向深度學(xué)習(xí)。我對大家做出的成績表示由衷的祝賀，也對所有參與者表示敬意。
所謂深度學(xué)習(xí)就是建立在理解的基礎(chǔ)上，通過解決真實(shí)問題所進(jìn)行的可遷移學(xué)習(xí)。所以要注意到深度學(xué)習(xí)是可遷移學(xué)習(xí)。歐洲70年代末80年代初深度學(xué)習(xí)誕生，而美國基本上在2000年以后深度學(xué)習(xí)變成了一個普遍使用的數(shù)據(jù)。在國外，深度學(xué)習(xí)是和核心素養(yǎng)（又名21世紀(jì)素養(yǎng)）并提的。這是為什么呢？因?yàn)橹挥型ㄟ^深度學(xué)習(xí)才能發(fā)展核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)一定是理解性學(xué)習(xí)，換句話說，它一定擺脫了事實(shí)本位的教育價值觀和知識觀，走向了理解本位的知識觀。它讓教育變成建立在理解的基礎(chǔ)之上。所以它要求把所有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化或者提升為背后的大觀念。所以基于大觀念的課程和教學(xué)設(shè)計，是深度學(xué)習(xí)的必然要求，因?yàn)槲覀兡軌蚶斫獾臇|西是觀念，事實(shí)是觀念的產(chǎn)物。這里并不是說事實(shí)不重要，事實(shí)可以驗(yàn)證觀念合理、正確與否，所以先有觀念再有事實(shí)。大家一定要把深度學(xué)習(xí)看成理解性學(xué)習(xí)。愛因斯坦認(rèn)為，世界上最神秘、最不可理解的現(xiàn)象就是世界是可理解的。那么究竟什么叫理解呢？我們使用的布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，給我們帶來了極大的誤解。布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)把理解放在僅次于背誦第二個層次?，F(xiàn)在看來，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的大多數(shù)國家都在超越布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。布魯姆把人的能力進(jìn)行分層級劃分，認(rèn)為從知識到理解、分析、綜合運(yùn)用、評價是由低到高的。這種劃分非常有問題，它不自覺的有一種線性思維。這是極其錯誤的，因?yàn)闀в幸环N暗示：人先掌握了知識，后發(fā)展能力。事實(shí)上，理解是很重要的。從教育思想史來看，杜威說：所謂理解就是“knowhow things work and how to work things”。翻譯成中文就是“理解就是知道事物是如何運(yùn)作的，以及如何去運(yùn)作事物”。杜威認(rèn)為如果全部記住了一個機(jī)器的零件，這不叫理解。但盡管不知道這個機(jī)器的零件，當(dāng)這個機(jī)器壞了，能把它修好，才叫理解。懷特海《教育的目的》一書認(rèn)為，所謂理解，用法國諺語可以解釋為“forgive all understand all”。也就是“忘記一切，理解一切”。換句話說，只有把細(xì)枝末節(jié)都遺忘掉了，剩下的東西才叫理解。也就是說，“理解即有用”，能夠用來解決問題的東西才叫理解。所以理解是在建立在應(yīng)用的基礎(chǔ)上的。回到教育思想史上，哈佛大學(xué)的心理學(xué)家布魯納在50年代末發(fā)表的教學(xué)過程當(dāng)中，認(rèn)為理解意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)必須像學(xué)科專家一樣去思考。學(xué)物理學(xué)的學(xué)生必須像物理學(xué)家那樣思考，學(xué)語文的學(xué)生必須像文學(xué)家一樣去創(chuàng)作，這才能達(dá)到理解。換句話說，布魯納認(rèn)為，一定要把科學(xué)家做研究的方式轉(zhuǎn)化為今天兒童的學(xué)習(xí)方式，由此才能到達(dá)理解。布魯納的弟子和以及他的同事認(rèn)為，理解就是學(xué)會知識后，在從未遇到過的新情境中能夠運(yùn)用所學(xué)知識解決這個問題。所以能否使用和解決問題是判斷是否理解的前提和基礎(chǔ)。理解有著很高的要求，理解力就是核心素養(yǎng)，就是解決問題的能力。這就是一種高級能力。所以培養(yǎng)理解力是極其艱難的，必須對課堂教學(xué)和課程體系進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的改組。進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改組的基本方式，就是讓各門學(xué)科從零散的知識點(diǎn)走向“少而重要”的大觀念。也就是“few and important ideas”。另外，懷特海認(rèn)為要對這些觀念或使用或檢驗(yàn)并盡可能建立聯(lián)系。哈佛大學(xué)的前院長認(rèn)為一定要從少的觀念中引出更多的東西。
因此我們課程選擇的基本原則就是“l(fā)ess is more”也就是要“少而精”。所以重要的是要基于學(xué)科觀念去重構(gòu)課程內(nèi)容。學(xué)科觀念有兩個層次：一是要把它具體到某個概念。也就是人的思維方式或者觀察世界的一種概念的視角，然后把它與觀念聯(lián)系在一起。所以我們一定要形成“大觀念”來重構(gòu)課程內(nèi)容。二是要讓“大觀念”回到真實(shí)的情景當(dāng)中。讓“大觀念”融入真實(shí)的情境且與一個個主題相聯(lián)系。當(dāng)孩子們基于這個觀念理解真實(shí)的情境時，就會逐步解決前進(jìn)中的問題。這也就是“凝練學(xué)科觀念，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，親歷學(xué)科實(shí)踐”。在群體學(xué)科實(shí)踐的時候，就像學(xué)習(xí)共同體課堂所做的一樣，讓學(xué)生通過合作而學(xué)習(xí)，通過探究及問題解決而學(xué)習(xí)，所以把探究問題解決和合作緊密的融合為一體，讓教學(xué)變成一種協(xié)作式問題解決的過程。通過這個過程，孩子們就能夠發(fā)展核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)概括起來包括認(rèn)知核心素養(yǎng)和非認(rèn)知核心素養(yǎng)兩方面。一是認(rèn)知性的核心素養(yǎng)，也就是以批判性思維和創(chuàng)造性思維為核心，也是認(rèn)知方面的高級能力、創(chuàng)造能力、批判性思維。二是非認(rèn)知核心素養(yǎng)。它包括人際性的核心素養(yǎng)，也就是人和人的交往能力；還包括個人核心素養(yǎng)，也就是自我認(rèn)識能力。認(rèn)知核心素養(yǎng)對應(yīng)問題解決，而非認(rèn)知核心素養(yǎng)對應(yīng)合作，這也就是杜威認(rèn)為的“共同體的組織和生活”。這樣一來，既有合作又有問題解決，這樣的學(xué)習(xí)所形成的東西就是可遷移的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)就叫深度學(xué)習(xí)。所以深度學(xué)習(xí)一定包括兩方面，一是認(rèn)知方面的深，二是非認(rèn)知方面的深、對自我理解的深以及對社會和他人理解的深。在陳靜靜博士等人的引領(lǐng)下，廣泛且深入地開展了深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐。我由衷地希望大家以杜威的“共同體的組織和生活”為基礎(chǔ)，改變傳統(tǒng)的“控制型的班級授課制”。借鑒像佐藤學(xué)等東方的教育學(xué)者所做的實(shí)踐探索，讓課堂教學(xué)過程既是一種共同體的組織和生活過程，又是一個真實(shí)的問題解決和實(shí)踐過程，這樣就能夠走向深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)核心素養(yǎng)，讓21世紀(jì)的中國的教育真正適應(yīng)時代并引領(lǐng)時代。
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