|
?當今世界正面臨學習的革命，人們對學習的認識正在發(fā)生深刻的轉變，期待創(chuàng)造出一種真正意義上尊重人的主體性、激發(fā)人的創(chuàng)造性的學習方式，深度學習因此應運而生。深度學習得到廣泛關注，既是時代發(fā)展的必然，也是解決現(xiàn)實問題的需要。深度學習旨在提升學生課堂學習的質(zhì)量，促進學生對學習內(nèi)容的真正理解以及在此基礎上的靈活應用，最終滿足個人終身發(fā)展和適應未來社會發(fā)展的需要。首先，深度學習是社會轉型學習方式變革的必然要求。隨著信息智能時代的來臨，人們的生活、工作環(huán)境已經(jīng)發(fā)生深刻變化。這對教育活動同樣產(chǎn)生巨大沖擊，社會迫切需要應用型和創(chuàng)造型人才，而機械化、無腦型加工這種工業(yè)社會流水線作業(yè)式操作必然遭到摒棄?？梢?，被動接受和記憶式學習無法滿足個體及社會的發(fā)展需要，而取而代之是一種指向理解性學習，表現(xiàn)出批判、反思、應用、問題解決等高階思維活動特征的深度學習。其次，深度學習是核心素養(yǎng)培育的必然路徑。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與達成要求學習要有一定的深度。核心素養(yǎng)是學生必備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。它從學習的結果出發(fā)清晰描述了未來社會所需人才應具備的能力和品質(zhì)。這是對傳統(tǒng)教育理念和模式的挑戰(zhàn)，知識記憶和簡單化遷移應用的教學方式，無法滿足核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。因此，在課堂教學中關注學生自主探究、批判反思、復雜情境遷移、創(chuàng)造力等深度學習活動是核心素養(yǎng)達成的必由之路。第三，追求深度學習是基于一種課堂教學現(xiàn)實的關切。放眼當前課堂，形態(tài)各異的淺層學習比比皆是。一是學習灌輸化。教學活動替代了學生的學習過程，教師“盡心盡力”地講解基礎性、事實性、零碎化的知識點，學生則是辛苦勤奮地死記硬背，重復性的機械訓練與題海戰(zhàn)術成為獲取“優(yōu)異”成績的主要方式和手段，而其過程卻無知識的自我內(nèi)化和聯(lián)結整合；二是學習虛假化。教師無視學習目標和具體的學習內(nèi)容，始終以小組合作、自主探究等形式開展課堂活動，課堂很熱鬧，但是熱鬧過后，學生究竟學到了什么卻經(jīng)不起不斷的追問。因此，課堂膚淺化學習的困境呼喚深度學習。 第四，與世界同行：學習借鑒深度學習的相關研究。 “深度學習”，追溯起來是心理學的一個概念，最初源于人工智能。人工智能領域對深度學習的研究，引發(fā)了教育學者對深度學習的關注。1976年，瑞典歌特堡大學的費倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger S?lj?)首先發(fā)現(xiàn)了學生處理信息方式的定性差異。他們做了一項實驗。該實驗選取兩組學生，分別閱讀相同的兩部分內(nèi)容。閱讀完第一部分內(nèi)容后，讓這兩組學生根據(jù)其閱讀結果分別作答兩份問題側重不同的試卷。然后同時閱讀第二部分內(nèi)容，再作答兩份完全相同的試卷。在該項研究中，自變量是兩次測試的試卷問題，旨在就不同學習過程之間的差異加以反應。實驗結果表明，學生處理學習資料時個體間學習過程的類型存在差異。其中一個小組的學生只有在認真閱讀并記住了文章的一些細節(jié)內(nèi)容后才能夠正確回答試卷所提出的那些表面類型的問題，同時還通過這類問題的不斷重復讓學生潛意識里認為這類問題還會再出現(xiàn)。研究者通過對“表面層次”學習小組的測試讓這些學生覺得能夠復述出學習的內(nèi)容是一種較好的學習方法，從而逐漸形成以表面層次為主的學習過程。另一個小組的學生則需要對所學內(nèi)容有著較為深刻的理解與掌握才能夠答出試卷的問題。當這兩個小組的學生同時進行第二部分內(nèi)容的閱讀時，所表現(xiàn)出的加工水平便出現(xiàn)了很大的差異?！氨砻鎸哟巍睂W習小組的注意力會集中在文本本身，需要依靠死記硬背才能夠完成學習過程，這種加工水平為淺層處理，這樣的學習過程稱為淺層學習(surface learning)。而“深度層次”小組的學生有著較高的深加工水平，能夠對文章作者想要表達的觀點進行更加深刻地理解，這樣的學習過程稱為深度學習(deep learning)。由此可知，在某個定性的維度里，個體在學習過程中的注意力是可以發(fā)生轉移的，會根據(jù)不同的任務要求而采用不同的學習方式，即深度學習和淺層學習。當學生對知識材料采取有意義的閱讀學習時，對于知識的理解才更有深度。自此為以后，教育領域針對深度學習開展了多視角、多維度的深人探索。2013年，“深度學習”開始逐步在教育實踐中得到應用。2014年，美國教育協(xié)會開始在19所高中進行“深度學習”的研究，最終確立了學業(yè)內(nèi)容核心知識的掌握、批判性思維和問題解決能力、有效溝通、協(xié)作能力、學會學習、學術心志六個維度來指向“深度學習"目標。2013年，我國教育部課程教材研究中心啟動“深度學習”教學改進項目研究，目的是解決課堂教學中存在的重知識和結果、輕素養(yǎng)和過程等問題，切實提高課堂教學質(zhì)量和研究水平。2014年起，在初中和小學的十幾個學科開展“深度學習”教學改進實踐研究，2017年，“深度學習”研究取得階段性成果，參與研究的學者和老師發(fā)表了系列的文章，出版了《深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本)》《深度學習：走向核心素養(yǎng)（學科教學指南．小學數(shù)學）》等著作。在這些研究成果中，不僅有關于“深度學習”的理論闡述，還有開展“深度學習”教學設計的要素和基本模型，學科教學指南中有關“深度學習”的典型教學設計案例，為教師在課堂教學中實踐“深度學習”提供了理論支撐與腳手架。馬頓和薩爾喬在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結果和過程》一文指出，深度學習是一個知識的遷移過程，而這個過程有助于學習者提高解決問題并做出決策的能力。美國國家研究委員會認為，深度學習指向的關鍵能力集中在認知、人際和內(nèi)省三個領域。認知領域包括認知過程和策略、知識、創(chuàng)造力、批判性思維、信息素養(yǎng)、推理和創(chuàng)新；人際領域包括團隊合作能力、領導力、溝通能力、責任心、沖突解決能力；內(nèi)省領域包括知識的開放性、工作倫理、積極的自我評價、元認知、靈活性、主動性、多樣性和包容力等。休利特基金會則將深度學習指向的關鍵能力界定為六個方面：分別是核心知識的掌握與應用、批判性思維和復雜問題解決技能、合作能力、交往能力、學會學習能力和學術心態(tài)。不難看出，休利特基金會界定的六個方面基本契合于美國國家研究委員會限定的三個領域，可見認知、人際以及個體自我的內(nèi)省能力是深度學習者應具備的關鍵能力。安富海（2014）結合深度學習與淺層學習的差異，歸納了深度學習的四大特點：注重知識學習的批判理解、強調(diào)學習內(nèi)容的有機整合、著意學習過程的建構反思、重視學習的遷移運用和問題解決。郭華（2016）認為，深度學習是學生在教師引領下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。它涵蓋了一系列的素養(yǎng)，能夠讓學生模擬性地參與社會實踐，有助于培養(yǎng)學生主體性，確保全面發(fā)展。深度學習時，課堂是綜合實踐場，為搭建知識體系、體會價值意義、形成社會實踐能力和社會性情感提供時空；學生擁有足夠的內(nèi)驅力，主動探索，高投人、深加工、能創(chuàng)生。深度學習具有聯(lián)想與結構、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與應用、價值與評價五種基本特征，著眼知識與經(jīng)驗的轉化、學生的主動認識活動、學習內(nèi)容的深加工、學習結果的外化和人的成長，重新定位學習意義、教學內(nèi)容、教師價值。
符亦寧（2017）將深度學習的內(nèi)涵劃分為五個維度，具體可以分為：深度學習是以內(nèi)在學習需求為動力，以理解性學習為基礎；運用高階思維批判性地學習新的思想和事實；能夠在知識之間進行整體性聯(lián)通，將它們?nèi)谌朐械恼J知體系進行建構；能夠在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題；能夠運用元認知策略對學習進行調(diào)控，并達到專家學習程度的學習。劉麗麗（2017）綜合國內(nèi)外研究，認為深度學習的理解集中表現(xiàn)在三個方面：首先，深度學習是積極投入式的學習。學生是否積極學習投入是理解深度學習的重要視角。所謂積極的學習投入，是指學生在認知、情感、行為三個方面的全方位投入。就認知投入而言，學生在深度學習過程中要能夠應用較為復雜的認知策略，包括關聯(lián)、解釋、批判質(zhì)疑、反思等。當然，對于復述、背誦等認知策略，深度學習活動同樣是需要的，因為高階認知策略的發(fā)生在某種程度上依賴于低階認知策略的鋪墊。但若學習活動僅涉及簡單的復述與記憶，則毫無疑問是淺表學習了。情感投入是學生要能夠對學校、教師、同伴有積極的情緒反應，有很好的歸屬感和自我價值感。就行為投入而言，進行深度學習的學生則是能夠表現(xiàn)出規(guī)范的課堂行為，積極、主動參與到課堂和校外活動中?？梢哉f，這三個方面構成了完整的學習投入框架，也揭示了深度學習的關鍵內(nèi)涵。其次，深度學習是高階思維活動的學習。判斷深度學習的一個重要標準是學生思維水平的深度，即學生是否高強度用腦。具有深度學習能力的學生能夠著眼于知識的深度理解和掌握，會運用反思、批判、聯(lián)結等高階思維方式去尋求知識表象下的意義，最終形成自我的、系統(tǒng)性的知識網(wǎng)絡，達成對知識的深度理解。相反，淺層學習的思維活動更多是機械化的識記以及在此基礎上的僵硬復制，掌握的知識也是零散、片面的，沒有對知識加以思考和內(nèi)化，僅僅停留于低階思維層次而已。第三，深度學習是指向關鍵能力的學習。就學習結果而言，深度學習之“深”重點體現(xiàn)在讓學生獲得未來個人成長與社會發(fā)展所需的關鍵能力。崔友新（2019）從學習論出發(fā)，認為深度學習是相對于表層學習、機械學習、無意義學習而言的，是學習者認知、情感、思維高度攝入的一種學習方式，不僅突出學習者對學習內(nèi)容的深度理解和個體建構，而且強調(diào)學習者基于個體經(jīng)驗實現(xiàn)對學習內(nèi)容的同化、順應，進而內(nèi)化到個體的認知結構，并在差異化的情境中實現(xiàn)遷移。換言之，深度學習不僅關注學習結果（學習者知識的建構、經(jīng)驗的生成和價值的領悟），而且注重學習過程，尤其是學習者的真實體驗。深度學習以學習者高階思維形成、創(chuàng)新能力提升和精神影響為宗旨，突出參與、體驗和生成，并促進學習者核心素養(yǎng)培育的一種學習方式。具有三層意蘊：首先，學習目標的“深層”。這意味著深度學習的目標不僅涉及知識的理解、能力的獲得，更強調(diào)思維的訓練、創(chuàng)新精神的形成以及靈魂的震撼，它是指向對學習者長遠而持久的影響。其次，學習過程的“深入”。深度學習不是淺嘗輒止，由于學習對象是具有挑戰(zhàn)性的問題，這就要求學習者必須全身心地投入到學習過程中，學習過程是學習者認知、情感、思維、意志高度統(tǒng)整和參與的過程，循證、分析、綜合、質(zhì)疑、批判等思維方式內(nèi)蘊其中。第三，學習結果的“深刻”。深度學習指向學習者的獲得和體驗，“獲得”不僅包括知識的理解、能力的提升，更注重方法的掌握、思維的訓練；“體驗”則是在真實的情境中，學習者內(nèi)在動機的誘發(fā)、“獲得感”的萌生、情感的陶冶以及精神的升華。朱開群（2019）認為，深度學習就是指在真實復雜的情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學的知識和技能用于解決實際問題，以發(fā)展學生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認知策略。張春莉（2021）等從四個維度作出了詮釋深度學習的內(nèi)涵：一是深度學習是一種高認知水平的學習活動，強調(diào)知識的理解、應用與遷移，促進學生高階思維和復雜技能的發(fā)展。（高階認知）二是深度學習體現(xiàn)了學習觀的轉變，是一種知識意義的主動探尋而非灌輸。深度學習是知識、教學、學習和認知等要素動態(tài)轉化的結果，是以學生的理解為基礎，深人探究，尋求知識的內(nèi)在意義，以達到徹底解決問題和情感的滿足。（學習觀轉變）三是基于信息加工理論的反思，綜合考慮學習的認知與情感、個人與社會等因素，認為深度學習是學習者全身心投人的過程，強調(diào)學習的整體性。深度學習既是大腦內(nèi)部信息加工的過程，也是充滿著情感、意志、精神、興趣的過程，是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。（學習的整體性）四是受到社會文化一活動理論的影響，認為知識建構是個體外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境共同作用的結果，強調(diào)社會互動的重要作用。學生的深度學習是與師生間、學生間的交流、溝通與合作等活動同時展開的，產(chǎn)生于與他人的主體間性的交往之中，是一個對話的過程。深度學習的意義不僅在于知識內(nèi)容的建構，更重要的是利用蘊含在社會人際網(wǎng)絡中的集體智慧，形成豐富的社會知識網(wǎng)絡。（交往互動，知識建構的過程）何玲等認為，深度學習是指在理學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。概觀深度學習的不同觀點，我們不難發(fā)現(xiàn)，深度學習的界定大致基于兩條脈絡：一是將“深度”落實于學習過程，強調(diào)深度學習的要義在于學習過程中，學生要有復雜認知策略的參與以及積極的情感與行為投入；二是“深度”體現(xiàn)在學習結果上，關注學生應具備的高階思維水平、關鍵能力等。然而，學習過程與學習結果本身不存在任何的對立，兩者構成了完整的學習活動。因此，就本質(zhì)而言，深度學習其實是對學生學什么以及如何學的一種回答，它是融合多種要素的一個綜合概念。對深度學習的把握不必糾結于概念的界定中，相較而言，把握深度學習的關鍵特征，從深度學習的要義切入思考推進深度學習的路徑更有現(xiàn)實意義。深度學習指代的關鍵能力要義將“深度”的意義聚焦于現(xiàn)實生活中。換言之，深度學習不只是掌握課本知識本身，更重要的是在學?；h墻外，學生能夠運用知識并創(chuàng)造性地解決真實情境中的復雜問題，滿足個體與社發(fā)展的需求。這就是深度學習關鍵能力的價值取向。綜上所述，深度學習是從學生發(fā)展的視角對學習目標、方式、結果等提出了具體要求。從學習本質(zhì)看，深度學習契合認知規(guī)律，由淺人深，重視高階思維強調(diào)建構和遷移；從學習目標看它指向知識理解與聯(lián)結、高階思維形成、能力與素養(yǎng)整體提升；從學習方式看，它強調(diào)學生作為活動主體，通過真切或模擬的學習體驗、交流互動生成學習成果；從學習結果看，它能夠推動知、情、意、行全方位發(fā)展。可以說，深度學習為教學碎片化、表層化、機械化、標簽化問題提供了較好的解決方案，能夠驅動有意義的學習，符合新時代情境對學生培養(yǎng)的要求，對轉變教師理念與教學方式、落實學科核心素養(yǎng)、促進學習者可持續(xù)發(fā)展具有舉足輕重的作用。（未完待續(xù)）
|
