日本教育學者佐藤學認為，改革與實驗的時代，也是混亂與迷惘的時代。課堂教學改革同樣如此，課堂教學的各種模式“亂花漸欲迷人眼”，哪種才是更合理、更科學的？看看山東省泰安市實驗學校特級教師崔成林對“課堂教學改革的10大追問”。

追問1

“表現(xiàn)”還是“思維”

課堂教學改革已經(jīng)到了“嬗變期”是不爭的事實。

回顧“奠基期”的課改，一些薄弱學校向傳統(tǒng)課堂挑戰(zhàn)，以“小組合作”與“學生展示”為特征，創(chuàng)生了不少“方法模式”，學生的表達力與表現(xiàn)力有了質(zhì)的變化，“課堂充滿了生命的活力”，“最大限度地解放了學生”，改變了傳統(tǒng)課堂死氣沉沉的局面。

然而，隨著課堂教學改革的發(fā)展，先期課改存在的諸多問題日益凸顯，許多學?？此茖⒄n堂還給了學生，卻仍然沒有解決學生學習不投入的問題——參與討論展示的永遠是幾個優(yōu)等生，大部分學生依然是課堂的旁觀者。此外，許多課堂過于追求“表現(xiàn)”，學生展示時載歌載舞、精彩紛呈，但展示的內(nèi)容卻浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思維層面的深度發(fā)掘。這樣的課堂，僅僅是表面繁榮，熱鬧過后學生收獲不多。

為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現(xiàn)有觀念，尋找新方法，創(chuàng)生深度課堂教學改革的策略。課堂為什么而改，課堂應(yīng)該更加注重什么？這是我們必須思考的問題。

香港中文大學校長沈祖堯曾說，“學會多聽別人意見，考慮各方看法，協(xié)力實現(xiàn)夢想”，“教育的目的是培養(yǎng)獨立思考”；在世界各國教育目標中，最為一致，也最重要的一條就是“培養(yǎng)學生獨立人格和批判性思維能力”。由此可見，課堂應(yīng)該充分尊重學生個性，注重對學生思維能力的培養(yǎng)。

思維能力是學習能力的核心。改革課堂教學，必須找準思維方式存在的問題，追根溯源，才能選擇正確的改革方向、選用科學的改革策略。如果只是把課堂中存在的問題歸結(jié)于教育體制、應(yīng)試需要、教學方式，則不可能解決根本性問題。

誠然，表現(xiàn)是思維的外化，我們無須懷疑表現(xiàn)的價值，也不能排斥課堂活動的形式創(chuàng)新，但“表現(xiàn)源于思維，內(nèi)容決定形式”，二者不可偏頗。因此，從聚焦學生“表現(xiàn)力”到關(guān)注學生“思維力”，實現(xiàn)“表現(xiàn)與思維有機結(jié)合，形式與內(nèi)容和諧統(tǒng)一”，這是深度課改必須邁過的一道門檻。

追問2

“輸入”還是“產(chǎn)出”

學習是“知識輸入”還是“思維產(chǎn)出”？這是一個從根本上動搖課堂教學模式的學習理念。

蘇霍姆林斯基指出：“學生的許多問題，比如厭學、精神不振等，都是由于學生沒有看到自己的力量與才能所造成的。學生學習的最大苦惱，是看不到自己的學習成果，得不到應(yīng)有的回報。”如何解決學生“看不到學習成果而厭學”這一難題呢？

解決這一難題可以逆向思考，以“產(chǎn)出”為導向，組織課堂活動、搭建交往平臺。何謂“產(chǎn)出導向”？“產(chǎn)出導向”即由學習產(chǎn)品（創(chuàng)作作品、實驗報告、解決方案……）為固著點組織教學行動，讓學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中建構(gòu)知識、啟迪思維、提升智慧、養(yǎng)育人格，并通過獲得成果激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機，讓學習者體驗到知識收獲的成就感與解決問題的實踐智慧。

傳統(tǒng)教學把知識看成定論，把學習看成知識從外到內(nèi)的輸入，學習就是要把知識裝進學習者的頭腦中，在以后需要的時候提取應(yīng)用，這種“輸入觀”導致了教學的簡單化傾向，并產(chǎn)生了極為消極的后果。與“輸入觀”不同，由蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”引申出的學習“產(chǎn)出觀”認為：只有學生“思維產(chǎn)出”的知識，才可能成為學生自己的知識，教學的一個中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識、新技能以及概念性框架。在學習過程中，學生需要把知識變成自己的思想、見解、學識，并呈現(xiàn)出來。交往與溝通是教學的核心，但交往與溝通必須以產(chǎn)出成果為目標，否則課堂活動就難以保證有效。

產(chǎn)出即創(chuàng)造，產(chǎn)出即體驗。以成果創(chuàng)造為引領(lǐng)，評價、分析、應(yīng)用、理解、識記均在創(chuàng)造的統(tǒng)領(lǐng)之下，為創(chuàng)造所需而建構(gòu)，這是本質(zhì)意義上的課堂翻轉(zhuǎn)。以產(chǎn)出為導向的課堂教學，既可以讓學生高效率地接受、內(nèi)化現(xiàn)成的定論性知識，又可以引導學生像科學家那樣探求知識、復(fù)演過程，培養(yǎng)學生獨立解決問題與預(yù)見未知的能力。

“輸入觀”的最大不足，是難以回答“學生是否已經(jīng)發(fā)生了學習”，因為輸入的知識難以外化，教師只能通過抽取一些知識進行驗證，這就是應(yīng)試難以割舍的重要因素；“產(chǎn)出觀”可有效地改善這一不足，因為“產(chǎn)出觀”強調(diào)思維外化，形成顯性或隱性的學習產(chǎn)品，這為明確“學習是否已經(jīng)發(fā)生”與衡量“學習成果是否有效”提供了可能。

學生的思維產(chǎn)品至少應(yīng)該分為內(nèi)隱與外顯兩種形式，外顯產(chǎn)品可以通過口頭、文本、肢體語言表達，內(nèi)隱產(chǎn)品如智慧、情感、價值觀雖難以外顯，但也能夠以產(chǎn)品形式植入學生的思維體系之中。

傳統(tǒng)的學習產(chǎn)出主要包括平時作業(yè)與試卷，用這種單一的標準評價學生的學習效果不僅有失偏頗，而且會使學生普遍缺乏成就感。因此，深度改革需要以產(chǎn)出為導向，改變傳統(tǒng)課堂中單一僵化的模式，“讓作業(yè)作品化”，使學生在創(chuàng)造與體驗中成功學習、主動發(fā)展。

追問3

“組合”還是“顛覆”

教育學者顧泠沅認為，“課堂教學改革的突破策略有兩類，一類是顛覆性突破，另一類是組合性突破。前者針對問題、創(chuàng)意鮮明、登高疾呼、轟轟烈烈，但容易執(zhí)其一端，引發(fā)鐘擺現(xiàn)象；后者了解以往、看懂現(xiàn)在、殫精竭慮、潤物無聲，但它需在眾多成功的碎片上做出整體性歸納，這就是人們常說的‘把珍珠串成項鏈’”。在課堂教學改革進入深化階段后，我們應(yīng)該選擇“顛覆”還是“組合”策略實現(xiàn)突破呢？

讓我們首先分析先期課堂教學改革的策略類型。毋庸諱言，先期的成功典型基本來自薄弱的農(nóng)村學校，如洋思中學、杜郎口中學等。這些學?！案F則思變”“破釜沉舟”，以課堂為突破口，強力限制教師的授課時間，“把課堂還給學生”、“砸掉講臺鬧革命”，從而推動學校層面的深化改革。這些典型學校的共同特征：一是師資薄弱，困難重重，學校陷入“生存危機”；二是校長強勢，雷厲風行，敢于“壯士斷腕”；三是模式統(tǒng)一，強制執(zhí)行，改革方式“疾風暴雨”?？梢?，先期改革基本屬于“顛覆性突破”。

然而，相對于“為救亡而改革”的典型來說，大部分學校師資力量相對較好，學校發(fā)展穩(wěn)中有升，教學質(zhì)量得到了社會認可，并沒有生存危機。如果單純模仿上述學校經(jīng)驗，采取“顛覆式改革”，勢必帶來風險。

在課堂教學進入深度改革階段后，走“組合性突破”的發(fā)展之路是必然選擇。

“組合性突破”需要循序漸進、組合優(yōu)化。我們的教育往往過于急切地盼望出成效、成正果，能夠“立竿見影”，缺乏期待與從容。其實，課改也是“慢的藝術(shù)”，不可能“不改則已，一改驚人”。

“組合性突破”需要科學兼容、智慧施教。其實，傳統(tǒng)教學中也有許多精華，比如注重傳授系統(tǒng)知識、倡導啟發(fā)式教學、利用“變式練習”培育學生的知識遷移能力等。因此，對待傳統(tǒng)教學應(yīng)揚棄而不應(yīng)拋棄，利用現(xiàn)代教學理論加以改造，把傳統(tǒng)教學的特色與優(yōu)勢發(fā)揚光大。

“組合性突破”需要借鑒創(chuàng)新、繼承發(fā)展。對于先期課改經(jīng)驗，既不能“比照葫蘆畫瓢”，只顧形式不得實質(zhì)，也不能“不加分析地批判”。只有不斷超越，才能走向卓越。深度改革應(yīng)該善于汲取先期課改的一切營養(yǎng)，揚長避短，“借鑒而不盲從，創(chuàng)新而不越軌”，讓課堂教學改革走向健康的發(fā)展道路。

深度改革的路徑選擇：

優(yōu)化組合——集“傳統(tǒng)”與“改革”之長，提煉校內(nèi)外課堂“成功碎片”，建構(gòu)具有民族特色與現(xiàn)代意識的本色課堂；

教學平衡——師生雙主體，教學兩平衡，讓兩者有機統(tǒng)一；

回歸基礎(chǔ)——追尋課堂基本元素，回歸學生思維發(fā)展，遵循教學規(guī)律，不搞極端創(chuàng)新；

志在高遠——立足培養(yǎng)現(xiàn)代社會合格公民，力求讓“生命活力”與“學習成績”雙贏。

追問4

“展示”還是“反饋”

通過課堂展示，學生的表現(xiàn)力被激活，課堂迸發(fā)出前所未有的活力。于是，展示成了課堂教學改革的核心詞，展示是解決學習內(nèi)驅(qū)力的最好手段，是走進高效課堂的“金鑰匙”。然而，也有人認為，展示會消耗大量的課堂時間，應(yīng)該尋求一種實現(xiàn)課堂生命活力與教學質(zhì)量雙贏的策略。

其實，真正的學習發(fā)生在展示之前的準備與展示之后的反饋上，展示如同扁擔，挑起備學與反饋這兩種學習活動。因此，更深度的課堂教學改革應(yīng)該把聚焦點從展示轉(zhuǎn)移到反饋上。理由如下：

課堂倡導對話，沒有反饋就難以形成對話。展示強調(diào)的是展現(xiàn)、顯示，未強調(diào)互動特質(zhì)；反饋則是在溝通過程中信息接收者向信息發(fā)出者的回應(yīng)。一個完整的溝通過程既包括信息發(fā)出者的表達與信息接收者的傾聽，還包括信息接收者對信息發(fā)出者的反饋。思維對話有兩個層次，低層次的思維對話是“對話、共享”，實質(zhì)是信息的呈現(xiàn)與簡單交流；高層次的思維對話是碰撞、共建，實質(zhì)是思維互動與智慧共生。展示是引發(fā)對話的一種方式，而交互式反饋則是深度對話不可或缺的元素。

交互式反饋可以創(chuàng)造課堂中真正的生命活力。真正的課堂生命活力不是一問一答式的全體參與、交流互動；不是以表現(xiàn)為本的自編自演、說學逗唱；不是廉價評價下的小手林立、爭先恐后；不是文本灌輸式的成績提高、排名提升；不是將教師講變成學生講、教師問變成學生問的知識搬遷……真正體現(xiàn)課堂生命活力的教學活動應(yīng)具備以下3個條件：以問題解決為中心、充滿思維碰撞式的對話、生成精彩觀念等思維產(chǎn)品。圍繞問題而展開的交互式反饋則為生生對話、師生對話搭建了互動平臺。

交互式反饋能有效提高教學質(zhì)量。英國教育家伊恩·史密斯指出：“反饋被稱為‘學習的生命線’‘冠軍的早餐’?！彼J為，給學生高質(zhì)量的反饋是教師的核心職責之一，也是學習性評價的一個重要方面?？梢哉f，改進教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵之一就在于提高反饋質(zhì)量，具有補充、完善、修正、擴展、提升等不同性質(zhì)的交互式反饋，可以幫助學生實現(xiàn)對問題的再思考、對內(nèi)容的再豐富、對知識的再加工、對過程的再論證……最好的參與是思維參與，最好的對話是思維對話，唯有此，課堂品質(zhì)方能提升?？梢姡换ナ椒答佊欣趯崿F(xiàn)“課堂生命活力與教學質(zhì)量的雙提升”，能有效地破解當前課堂教學改革的難題。

追問5

“模式”還是“要素”

課堂教學模式一般要具有以下要素：所依據(jù)的教學思想與教學理論、需要達到的教學目標、所運用的教學策略、教學實施的基本程序、教學評價的標準與方式，等等。顯然，把某種教學策略的發(fā)現(xiàn)、教學流程的確立理解為建構(gòu)一種教學模式，這是一種夸大其詞、以偏概全的做法。

那么，課堂教學需不需要模式？這是一個長久以來爭論不休的話題。

模式可“求”而不可“貪”。模式的建立是一個極其緩慢的過程，對于外來經(jīng)驗，不能“拿來主義”，而是應(yīng)該結(jié)合校情，創(chuàng)生實踐智慧。課堂教學改革的目的是追尋教學規(guī)律、回歸教育本質(zhì)。因此，我們應(yīng)該拋棄建構(gòu)“速生模式”的幻想，跳出改造“流程與環(huán)節(jié)”的窠臼，挖掘模式之后的基本要素，從“轟轟烈烈的改革”走向“靜悄悄的革命”。

如果深度研究課堂內(nèi)涵，我們會發(fā)現(xiàn)，問題、活動、評價是教學設(shè)計的基本要素，可以稱為課堂教學的“三塊基石”。沒有“三塊基石”，課堂教學就無從實施，教學組織、教學過程也都成了空中樓閣。問題、活動、評價指向課堂學習“做什么”“怎么做”“怎樣做好”，三者結(jié)合才能實現(xiàn)課堂高效。課堂活動是為解決問題服務(wù)的，課堂中每一個環(huán)節(jié)都離不開問題。問題解決得怎么樣？教學活動是否有意義、有價值？這就需要評價作支撐。有此三者，課堂教學才能形成一體，教學目標才能得以實現(xiàn)，教學思想才能得以貫徹。

問題是成功學習的本源，活動是有效學習的基點，評價是智慧學習的保障。立足課堂“三塊基石”，教學設(shè)計就有了依托。教師需要發(fā)掘?qū)W習問題，將知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學生面前；教師要創(chuàng)造性地設(shè)計學習活動，讓學生在探索中掌握知識、培養(yǎng)技能、發(fā)展智力、養(yǎng)育人格；此外，教師還要科學有效地運用評價，調(diào)控并引導學生的學習活動，保障課堂目標有效達成。

設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題，對每個教師來說都是挑戰(zhàn)；學習活動設(shè)計，是許多課堂的一大不足；用好課堂評價，又被稱為世界性教學難題。如果改革能夠突破這三大難題，將有效提高課堂教學的價值意義，同時也能為促進教師專業(yè)化搭建發(fā)展平臺?？刹榭矗ㄐ陆虒W支持系統(tǒng)：以專業(yè)指導專業(yè)，以名師成就名師）

追問6

“解惑”還是“激辯”

問題質(zhì)量的優(yōu)劣直接決定著教學的成功與否，教師一定要高度重視問題設(shè)計，為學生學習提供優(yōu)質(zhì)問題。

問題設(shè)計應(yīng)立足“消解疑難、呈現(xiàn)知識”，還是“激發(fā)沖突、引導思辨”呢？這不是一個簡單的教學策略問題，而是涉及思維行為習慣的問題?！邦^腦不是一個需要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把”，教師的責任是點燃學生的思維火把，而不是澆滅學生的思維火花。教師要善于利用問題“惹事”，幫助學生拓展思維，讓學生最大限度地產(chǎn)出成果而不是復(fù)原結(jié)論。可見，優(yōu)質(zhì)問題的基本特征應(yīng)該是“在學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，引發(fā)認知沖突、激發(fā)思維碰撞”。

教師應(yīng)該如何設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題呢？一般說來，高層次思維問題易激發(fā)思維碰撞，低層次思維問題不利于引發(fā)思維碰撞；批判性思維問題易激發(fā)思維碰撞，再現(xiàn)性思維問題不利于引發(fā)思維碰撞。因此，教師的問題設(shè)計——

應(yīng)面向高層次思維。低層次思維問題是指“知識、理解、運用層次的問題”，如記憶性的“什么時間、是誰”，描述性的“這道題運用了什么原理”，運用性的“50元錢能買幾張8元錢的電影票”，等等。高層次思維是指“分析、綜合、評價類的問題”，如對比性的“植物和動物的異同點”，創(chuàng)造性的“給某某寫200字頒獎詞”，判斷性的“為什么在官渡之戰(zhàn)中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰(zhàn)中卻以多敗少”，等等。低層次思維較為膚淺，容易讓學生產(chǎn)生思維惰性，而高層次思維需要“與自我對話”并“沖破自我”，利于學生深度思考。

應(yīng)面向批判性思維。批判性思維是讓學生自己去偽存真、認識事物本質(zhì)的思維方式。一般的課堂提問如“這個句子的意思是什么”“這個段落的關(guān)鍵句是什么”，都屬于再現(xiàn)性思維，而批判性思維的提問類似“為什么提出這個觀點”“推導過程合乎邏輯嗎”“這些論據(jù)可信度高嗎”，等等。這種提問可以讓學生發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑推理、評估材料，比起閱讀句子、標注重點、總結(jié)觀點，更利于學生突破思維模式，創(chuàng)造性地接受并建構(gòu)知識。

優(yōu)質(zhì)問題是教學目標的轉(zhuǎn)化，是教學內(nèi)容的提煉，是學習評價的依據(jù)。優(yōu)質(zhì)問題是深層次課堂活動的引爆點、牽引機、黏和劑，“以其求思之深，而無不在也”。教師要設(shè)計出優(yōu)質(zhì)問題，首先需要改變自己的思維習慣，變“解惑”為“思辨”，變“消事”為“惹事”，最大限度地激發(fā)學生的思維沖突，讓學生“真動腦、動真腦”，在高層次思維問題解決中發(fā)展低層次思維，而不是在低層次思維問題解決中積累高層次思維。

當然，課堂中的優(yōu)質(zhì)問題不能僅僅依靠教師預(yù)設(shè)，教師可以讓學生參與問題設(shè)計，或鼓勵學生在學習中提出問題，這種做法利于培養(yǎng)學生的問題意識與質(zhì)疑能力，也是一種高層次的思維活動。與“多學”相伴的是“多問”，在操作上，可以設(shè)定這樣的評價標準：沒有學生發(fā)問的課算不上好課，“答必正確”的課不是真正的好課，把學生教得“提不出問題”的課也不能算是好課。變“消滅問題”的課堂為“暴露思維”的課堂，變“師問生答”的教學為“共同設(shè)問”的教學，這應(yīng)該是課堂教學改革的基本策略。

追問7

“分散”還是“整體”

許多教師的課堂活動設(shè)計都存在一些問題：一是重視教、輕視學，教師想的是“如何教”而不顧“如何學”；二是過分隨意，教師在課堂上常常是“眉頭一皺計上心來”，并沒有在課前精心設(shè)計；三是學習活動瑣碎，缺乏整體意識。其實，活動設(shè)計是課堂教學的關(guān)鍵，傳統(tǒng)的注入式教學忽視學習活動，課堂缺乏生命活力；而另外一些課堂活動偏離了學習本質(zhì)，又導致了形式主義的出現(xiàn)。

那么，應(yīng)該如何設(shè)計課堂學習活動呢？一個完整的學習活動，至少應(yīng)該包含“活動任務(wù)、組織形式、活動方法”3個要素。比如，“以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》”這一學習活動，學習任務(wù)是“朗讀《皇帝的新裝》”，組織形式是“小組”，活動方法是“分角色朗讀”。在此基礎(chǔ)上，學生明確了“做什么”“誰來做”“怎么做”，就可以更好地投入到深度學習的活動之中。

優(yōu)質(zhì)活動應(yīng)該是“主題活動”，即針對一個具體的主題或主問題，有計劃、分步驟、遞進式展開的學習活動，要明確階段內(nèi)容、實施方式以及評價建議。

好的活動設(shè)計，一是從低到高具有層次性，可以引導學生步步深入，利于解決問題；二是符合探究式教學的程序，在教師提供的“學習支架”支持下，學生開展自主探索、合作探究，發(fā)現(xiàn)并得出相應(yīng)的結(jié)論；三是體現(xiàn)了“做中學”的原則，學生作為學習主體，親力親為，能體驗到知識建構(gòu)的快樂。

主題化活動是體系化學習的基本要求，需要把教學內(nèi)容蘊含于整體的活動設(shè)計之中。課堂教學應(yīng)該“低起點、小臺階、大容量、快節(jié)奏”，僅僅為了突破重點、難點而設(shè)計的一些分散、瑣碎的小活動，容易導致學習碎片化，不利于學生思維能力的發(fā)展。

追問8

“外在”還是“嵌入”

在一個學習任務(wù)開始前，學生應(yīng)該清楚他們將要學什么，以及怎樣才能知道自己已經(jīng)學會了。付出就要得到回報，這是人之常情，學生學習也是如此。如果學生的努力得不到及時回報，即無法得知“我學會了嗎”，就容易產(chǎn)生挫敗感，甚至會懷疑自己的學習能力。

然而，許多課堂并沒有解決上述問題，教師不清楚自己的教學效果，學生也不清楚自己的學習情況，只能用一句“差不多”來搪塞。有沒有辦法評價“每一節(jié)課乃至每一個學習活動”，讓師生能有一本課堂效益“明白賬”呢？

讓我們先看看常見的3種評價形式：一種是傳統(tǒng)的結(jié)果性評價（打分或?qū)﹀e），一種是以學生表現(xiàn)為依據(jù)的小組量化評價（捆綁式評價），另一種就是嵌入教學過程的教師口語評價。這3種評價各有優(yōu)勢，但也問題明顯：結(jié)果性評價是“事后諸葛亮”，小組量化評價經(jīng)常“擾亂課堂對話”，教師口語評價又“過分隨意”，難以做到“嚴謹、準確、科學”。

更重要的是，這些評價嚴格意義上都是外在的，學生個體往往被排除在評價之外，很難指導學生自我反饋、改善學習。“如果一種評價，總是很關(guān)注獲獎、貼星、排名，學生就會自然而然地想方設(shè)法得到最好的評價，而不是思考如何學得更好?；蛘撸麄円部赡艿眠^且過，逃避困難的學習任務(wù)。更糟的是，他們干脆就放棄學習以逃避這種評價帶來的傷害”。

有沒有一種真正嵌入學習過程且對學生來說是內(nèi)在的評價反饋方法呢？有，這就是交互反饋與嵌入評價。嵌入評價是與學習同時發(fā)生的評價，將評價融合到教學的整個過程之中，評價不再是學習的終結(jié)，而是改進學習方法、提高學習能力的載體。

這種嵌入評價實現(xiàn)了“學習力”的可視化，能夠讓每一個學生明確自己的問題解決水平，也能夠指導學生完成自我評價、自我反饋，極大地改善了學生處于被評價地位的消極影響。這種評價具有“導向性”作用，暗含問題解決要求，可引領(lǐng)各層次學生提高問題解決質(zhì)量，起到了“以評價引領(lǐng)學習”的效果。

不僅如此，嵌入評價還能為解決“一放就亂”以及“教書育人兩張皮”的難題提供支持。例如，組織一場辯論活動，教師可以先提供評價量規(guī)：觀點與他人不同加1分；列舉理由準確，每條加1分；能發(fā)現(xiàn)別人漏洞并進行適當辯駁加2分；能有理有據(jù)地對話辯駁加2分。在這種評價量規(guī)的引導下，學生不僅能敢于表達、敢于質(zhì)疑，有理有據(jù)地論述觀點，還會注意傾聽、搜集、處理對方的發(fā)言信息。這樣的評價既保證了辯論的效果，又能培養(yǎng)學生的規(guī)則意識與交往禮儀，對提升學生綜合素養(yǎng)很有意義。

追問9

“揚棄”還是“拋棄”

隨著課堂教學改革的深入，圍繞導學案的存與廢也出現(xiàn)了對立的意見。有人認為，導學案限制了學生的自由，讓學生成為新傀儡，導致課堂同質(zhì)化，應(yīng)該退出課堂；也有人認為，導學案可以有效指導學生的自主學習，是教師集體備課的載體，應(yīng)該發(fā)揚光大。那么，導學案還有沒有保留的必要呢？

我認為，許多學校的導學案確實出現(xiàn)了一些問題：試題化傾向嚴重；“課后練”變成了“課前練”；欄目眾多、內(nèi)容繁雜，不注重學習活動設(shè)計；“學生圍繞學案學，教師圍繞學案教”，削弱了課堂生成，限制了學生思維發(fā)展；等等。不過，導學案也有不少優(yōu)勢：取代了原有的教輔、學輔，實現(xiàn)了學校對學生課內(nèi)外作業(yè)的可控化；在一定程度上發(fā)揮出導教、導學的作用，引導學生有序推進學習活動；改善了教學的隨意化問題，為校本教研搭建了平臺；等等。

其實，類似導學案的課程資源載體還有許多，比如“工作紙”“任務(wù)單”等。導學案是一種學習工具，其價值與多媒體課件、平板電腦一樣，只有設(shè)計與使用是否合理之說，不應(yīng)有“存廢之爭”。如果我們能正確定位，導學案就能發(fā)揮幫助學生學習的作用；反之，如果濫用，就會成為課堂學習的“絆腳石”。因此，我的觀點是：導學案要揚棄不要拋棄，要用長避短、優(yōu)化改進、尋求突破。

我建議，可以把導學案改造成學生的“學習支架”與思維的“產(chǎn)出媒介”，讓其具備以下特點：

凸顯思維特征。思維是學習能力的核心，導學案可以設(shè)立“思維導引”“思維碰撞”“思維遷移”“思維導圖”等欄目，引導師生把課堂學習重點放到思維能力的培養(yǎng)上。

促進師生發(fā)展。導學案應(yīng)該緊扣“問題設(shè)計”“活動設(shè)計”“評價設(shè)計”，讓學生明確課堂上“學什么”“怎么學”“學得怎么樣”，促進教師整合課程，引導教師轉(zhuǎn)變教學方式。

引領(lǐng)學生學習。導學案是學生課堂活動的路線圖，要圍繞主問題從淺入深、從具體到抽象進行探索，最后完成整體知識結(jié)構(gòu)。同時，導學案還要給予學生資源性支持、方法性幫助，為自主、合作、探究學習提供“支架”。

面向多元發(fā)展。簡潔、實用、多元是導學案的發(fā)展追求，教師設(shè)計時應(yīng)該取消形式、欄目限制，變?yōu)椤皞€性化產(chǎn)品”。教師個體或團隊應(yīng)該自我創(chuàng)作導學案，不要再由學校統(tǒng)一要求并使用。

善于繼承才能善于創(chuàng)新。使用導學案要在繼承中發(fā)展、在揚棄中創(chuàng)新，給學生適時、適當、適量的支持與幫助，讓課堂教學重新煥發(fā)青春。

追問10

“粗放”還是“精細”

小組學習是課堂教學改革的重中之重。

如何提高小組學習的質(zhì)量呢？我認為，最關(guān)鍵的是擺脫“知識中心”的窠臼，從育人角度思考小組學習的價值。對學生來說，參與小組合作學習，首先應(yīng)該學會遵守規(guī)則，“規(guī)則即育人”；其次，要學會表達、傾聽、總結(jié)、評價等技巧，“表現(xiàn)即創(chuàng)造”。

“有心就有教育”。解決小組學習的困難，除了必須轉(zhuǎn)變觀念，還需用心磨煉。從組織方面講，小組學習要比個體學習復(fù)雜得多，需要師生都具備較高的操作技能，而技能培養(yǎng)與知識學習不同，只有“學而時習之”，才能熟能生巧，“不敢用、不愿用”就無法“運用之妙，存乎于心”，達到游刃有余的境界。

在課堂教學改革的深化階段，教師要“瞄準”小組合作學習的技能研究，讓學生的合作學習更加精細化。事實上，如果我們能夠把研究細化、深化，就能找到一些好方法。以小組活動為例，可以分為“小組競爭、小組論辯、小組協(xié)作、小組交流、小組討論”等類型。小組競爭是有輸贏的比賽，小組論辯是有組織的辯論，小組協(xié)作是有分工的做事，小組交流是有成果的分享，小組討論是無成果的磋商。許多教師詬病的“低效、雜亂”，主要指小組討論，而其他任務(wù)類別的小組學習則效果較好。

小組討論如何改善呢？有效的小組討論，一般是“問題有沖突、手中有物品、磋商有同伴、行動有規(guī)則、提問有差異”。換句話說，基于資源、文本的討論高效；以同伴互教互學、互評互改為基礎(chǔ)的討論高效；具有如循環(huán)式、拼圖式、傳遞式等行動規(guī)則的討論高效；尊重小組成員獨立性的提問方式討論高效……

此外，有的學校也尋找到一些好手段。比如，“一個聲音策略”：要在小組長的組織下交流，發(fā)言時，一人發(fā)言其他人注意傾聽，然后分析、修正、補充、質(zhì)疑；“兩分鐘策略”：提前組織語言，要求發(fā)言簡明、有條理，時間不得超過兩分鐘；“互不干擾策略”：組內(nèi)交流時，交流發(fā)言的聲音要適中，以本組同學能夠聽清為準；“輪流坐莊策略”：部分組長由小組成員輪流擔任……

良好的小組合作學習要解決“缺乏培訓、缺乏規(guī)則、缺乏組織”等問題，只要教師潛心研究、精心設(shè)計、用心操作，就一定能找到“破障”的智慧。