追問7 “分散”還是“整體”

      許多教師的課堂活動設(shè)計都存在一些問題：一是重視教、輕視學，教師想的是“如何教”而不顧“如何學”；二是過分隨意，教師在課堂上常常是“眉頭一皺計上心來”，并沒有在課前精心設(shè)計；三是學習活動瑣碎，缺乏整體意識。其實，活動設(shè)計是課堂教學的關(guān)鍵，傳統(tǒng)的注入式教學忽視學習活動，課堂缺乏生命活力；而另外一些課堂活動偏離了學習本質(zhì)，又導(dǎo)致了形式主義的出現(xiàn)。

      那么，應(yīng)該如何設(shè)計課堂學習活動呢？我認為，一個完整的學習活動，至少應(yīng)該包含“活動任務(wù)、組織形式、活動方法”3個要素。比如，“以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》”這一學習活動，學習任務(wù)是“朗讀《皇帝的新裝》”，組織形式是“小組”，活動方法是“分角色朗讀”。在此基礎(chǔ)上，學生明確了“做什么”“誰來做”“怎么做”，就可以更好地投入到深度學習的活動之中。

      優(yōu)質(zhì)活動應(yīng)該是“主題活動”，即針對一個具體的主題或主問題，有計劃、分步驟、遞進式展開的學習活動，要明確階段內(nèi)容、實施方式以及評價建議。

      在執(zhí)教小學數(shù)學“正方體和長方體體積”一課時，一個教師設(shè)計的活動如下：

      1. 將組內(nèi)的小正方體學具放在一起。

      2. 任意選擇小正方體的數(shù)量，擺出一個長方體，詳細說一說擺的過程。

      3. 說一說擺出的長方體的長、寬、高各是多少厘米。

      4. 制作表格，并寫出結(jié)論。

      這樣的活動設(shè)計，一是從低到高具有層次性，可以引導(dǎo)學生步步深入，利于解決問題；二是符合探究式教學的程序，在教師提供的“學習支架”支持下，學生開展自主探索、合作探究，發(fā)現(xiàn)并得出相應(yīng)的結(jié)論；三是體現(xiàn)了“做中學”的原則，學生作為學習主體，親力親為，能體驗到知識建構(gòu)的快樂。

      主題化活動是體系化學習的基本要求，需要把教學內(nèi)容蘊含于整體的活動設(shè)計之中。課堂教學應(yīng)該“低起點、小臺階、大容量、快節(jié)奏”，僅僅為了突破重點、難點而設(shè)計的一些分散、瑣碎的小活動，容易導(dǎo)致學習碎片化，不利于學生思維能力的發(fā)展。

      追問8 “外在”還是“嵌入”

      在一個學習任務(wù)開始前，學生應(yīng)該清楚他們將要學什么，以及怎樣才能知道自己已經(jīng)學會了。付出就要得到回報，這是人之常情，學生學習也是如此。如果學生的努力得不到及時回報，即無法得知“我學會了嗎”，就容易產(chǎn)生挫敗感，甚至會懷疑自己的學習能力。

      然而，許多課堂并沒有解決上述問題，教師不清楚自己的教學效果，學生也不清楚自己的學習情況，只能用一句“差不多”來搪塞。有沒有辦法評價“每一節(jié)課乃至每一個學習活動”，讓師生能有一本課堂效益“明白賬”呢？

      讓我們先看看常見的3種評價形式：一種是傳統(tǒng)的結(jié)果性評價（打分或?qū)﹀e），一種是以學生表現(xiàn)為依據(jù)的小組量化評價（捆綁式評價），另一種就是嵌入教學過程的教師口語評價。   這3種評價各有優(yōu)勢，但也問題明顯：結(jié)果性評價是“事后諸葛亮”，小組量化評價經(jīng)常“擾亂課堂對話”，教師口語評價又“過分隨意”，難以做到“嚴謹、準確、科學”。更重要的是，這些評價嚴格意義上都是外在的，學生個體往往被排除在評價之外，很難指導(dǎo)學生自我反饋、改善學習。“如果一種評價，總是很關(guān)注獲獎、貼星、排名，學生就會自然而然地想方設(shè)法得到最好的評價，而不是思考如何學得更好。或者，他們也可能得過且過，逃避困難的學習任務(wù)。更糟的是，他們干脆就放棄學習以逃避這種評價帶來的傷害”。

      有沒有一種真正嵌入學習過程且對學生來說是內(nèi)在的評價反饋方法呢？有，這就是交互反饋與嵌入評價。嵌入評價是與學習同時發(fā)生的評價，將評價融合到教學的整個過程之中，評價不再是學習的終結(jié)，而是改進學習方法、提高學習能力的載體。

    請看下面這個學習任務(wù)——“如果我是立方體，我有哪些性質(zhì)？我在生活中會有哪些同類（立方體）？”

      如何評價學生的學習效果？教師給出評價量規(guī)：

      1. 能表達出立方體性質(zhì)并舉出例子。

      2. 只能表達出立方體性質(zhì)或只能舉出例子。

      3. 不能表達出立方體性質(zhì)且不能舉出例子。

      這種嵌入評價實現(xiàn)了“學習力”的可視化，能夠讓每一個學生明確自己的問題解決水平，也能夠指導(dǎo)學生完成自我評價、自我反饋，極大地改善了學生處于被評價地位的消極影響。這種評價具有“導(dǎo)向性”作用，暗含問題解決要求，可引領(lǐng)各層次學生提高問題解決質(zhì)量，起到了“以評價引領(lǐng)學習”的效果。

      不僅如此，嵌入評價還能為解決“一放就亂”以及“教書育人兩張皮”的難題提供支持。例如，組織一場辯論活動，教師可以先提供評價量規(guī)：觀點與他人不同加1分；列舉理由準確，每條加1分；能發(fā)現(xiàn)別人漏洞并進行適當辯駁加2分；能有理有據(jù)地對話辯駁加2分。在這種評價量規(guī)的引導(dǎo)下，學生不僅能敢于表達、敢于質(zhì)疑，有理有據(jù)地論述觀點，還會注意傾聽、搜集、處理對方的發(fā)言信息。這樣的評價既保證了辯論的效果，又能培養(yǎng)學生的規(guī)則意識與交往禮儀，對提升學生綜合素養(yǎng)很有意義。

      當然，任何評價都需要指向成果，否則評價就會無的放矢。課堂一定要直面“學習產(chǎn)出”，通過多樣化評價手段增強學生學習的成就感。單一的評價會出現(xiàn)單一的結(jié)果，只有將多種評價方式有機統(tǒng)一，才能實現(xiàn)“讓學習富有成功感”的學習理念。

      追問9 “揚棄”還是“拋棄”

      隨著課堂教學改革的深入，圍繞導(dǎo)學案的存與廢也出現(xiàn)了對立的意見。有人認為，導(dǎo)學案限制了學生的自由，讓學生成為新傀儡，導(dǎo)致課堂同質(zhì)化，應(yīng)該退出課堂；也有人認為，導(dǎo)學案可以有效指導(dǎo)學生的自主學習，是教師集體備課的載體，應(yīng)該發(fā)揚光大。那么，導(dǎo)學案還有沒有保留的必要呢？

      我認為，許多學校的導(dǎo)學案確實出現(xiàn)了一些問題：試題化傾向嚴重；“課后練”變成了“課前練”；欄目眾多、內(nèi)容繁雜，不注重學習活動設(shè)計；“學生圍繞學案學，教師圍繞學案教”，削弱了課堂生成，限制了學生思維發(fā)展；等等。不過，導(dǎo)學案也有不少優(yōu)勢：取代了原有的教輔、學輔，實現(xiàn)了學校對學生課內(nèi)外作業(yè)的可控化；在一定程度上發(fā)揮出導(dǎo)教、導(dǎo)學的作用，引導(dǎo)學生有序推進學習活動；改善了教學的隨意化問題，為校本教研搭建了平臺；等等。

      其實，類似導(dǎo)學案的課程資源載體還有許多，比如“工作紙”“任務(wù)單”等。導(dǎo)學案是一種學習工具，其價值與多媒體課件、平板電腦一樣，只有設(shè)計與使用是否合理之說，不應(yīng)有“存廢之爭”。如果我們能正確定位，導(dǎo)學案就能發(fā)揮幫助學生學習的作用；反之，如果濫用，就會成為課堂學習的“絆腳石”。因此，我的觀點是：導(dǎo)學案要揚棄不要拋棄，要用長避短、優(yōu)化改進、尋求突破。

      我建議，可以把導(dǎo)學案改造成學生的“學習支架”與思維的“產(chǎn)出媒介”，讓其具備以下特點：

      凸顯思維特征。思維是學習能力的核心，導(dǎo)學案可以設(shè)立“思維導(dǎo)引”“思維碰撞”“思維遷移”“思維導(dǎo)圖”等欄目，引導(dǎo)師生把課堂學習重點放到思維能力的培養(yǎng)上。

    促進師生發(fā)展。導(dǎo)學案應(yīng)該緊扣“問題設(shè)計”“活動設(shè)計”“評價設(shè)計”，讓學生明確課堂上“學什么”“怎么學”“學得怎么樣”，促進教師整合課程，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教學方式。

    引領(lǐng)學生學習。導(dǎo)學案是學生課堂活動的路線圖，要圍繞主問題從淺入深、從具體到抽象進行探索，最后完成整體知識結(jié)構(gòu)。同時，導(dǎo)學案還要給予學生資源性支持、方法性幫助，為自主、合作、探究學習提供“支架”。

    面向多元發(fā)展。簡潔、實用、多元是導(dǎo)學案的發(fā)展追求，教師設(shè)計時應(yīng)該取消形式、欄目限制，變?yōu)?/span>“個性化產(chǎn)品”。教師個體或團隊應(yīng)該自我創(chuàng)作導(dǎo)學案，不要再由學校統(tǒng)一要求并使用。

    善于繼承才能善于創(chuàng)新。使用導(dǎo)學案要在繼承中發(fā)展、在揚棄中創(chuàng)新，給學生適時、適當、適量的支持與幫助，讓課堂教學重新煥發(fā)青春。

      追問10 “粗放”還是“精細”

      繞開小組合作學習行不行？答案是否定的。“合作是當今社會最需要的能力”“自主、合作、探究是新課改的要求”“小組教學是班級教學的基本組織形式之一”……換句話說，小組學習是課堂教學改革的重中之重。

    如何提高小組學習的質(zhì)量呢？我認為，最關(guān)鍵的是擺脫“知識中心”的窠臼，從育人角度思考小組學習的價值。對學生來說，參與小組合作學習，首先應(yīng)該學會遵守規(guī)則，“規(guī)則即育人”；其次，要學會表達、傾聽、總結(jié)、評價等技巧，“表現(xiàn)即創(chuàng)造”。

      “有心就有教育”。解決小組學習的困難，除了必須轉(zhuǎn)變觀念，還需用心磨煉。從組織方面講，小組學習要比個體學習復(fù)雜得多，需要師生都具備較高的操作技能，而技能培養(yǎng)與知識學習不同，只有“學而時習之”，才能熟能生巧，“不敢用、不愿用”就無法“運用之妙，存乎于心”，達到游刃有余的境界。

      在課堂教學改革的深化階段，教師要“瞄準”小組合作學習的技能研究，讓學生的合作學習更加精細化。事實上，如果我們能夠把研究細化、深化，就能找到一些好方法。以小組活動為例，可以分為“小組競爭、小組論辯、小組協(xié)作、小組交流、小組討論”等類型。小組競爭是有輸贏的比賽，小組論辯是有組織的辯論，小組協(xié)作是有分工的做事，小組交流是有成果的分享，小組討論是無成果的磋商。許多教師詬病的“低效、雜亂”，主要指小組討論，而其他任務(wù)類別的小組學習則效果較好。

      小組討論如何改善呢？有效的小組討論，一般是“問題有沖突、手中有物品、磋商有同伴、行動有規(guī)則、提問有差異”。換句話說，基于資源、文本的討論高效；以同伴互教互學、互評互改為基礎(chǔ)的討論高效；具有如循環(huán)式、拼圖式、傳遞式等行動規(guī)則的討論高效；尊重小組成員獨立性的提問方式討論高效……

      此外，有的學校也尋找到一些好手段。比如，“一個聲音策略”：要在小組長的組織下交流，發(fā)言時，一人發(fā)言其他人注意傾聽，然后分析、修正、補充、質(zhì)疑；“兩分鐘策略”：提前組織語言，要求發(fā)言簡明、有條理，時間不得超過兩分鐘；“互不干擾策略”：組內(nèi)交流時，交流發(fā)言的聲音要適中，以本組同學能夠聽清為準；“輪流坐莊策略”：部分組長由小組成員輪流擔任……

      良好的小組合作學習要解決“缺乏培訓、缺乏規(guī)則、缺乏組織”等問題，只要教師潛心研究、精心設(shè)計、用心操作，就一定能找到“破障”的智慧。（《中國教師報》2015年5月20日第6版 作者：山東省泰安市實驗學校 崔成林 ）