李?爽，林君芬

*  本文系中國教育學會“十三五”教育科研規(guī)劃2016年度重點課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+’新課標背景下教學范式創(chuàng)新的評價研究”(項目編號：1601110621A)的階段性成果。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代是教育系統(tǒng)升級與變革發(fā)展階段的拐點，互聯(lián)網(wǎng)教育應用從融合階段進入創(chuàng)新階段[1]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”作為我國“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略行動的重要組成部分，旨在引發(fā)一場具有戰(zhàn)略性和全局性的教育變革，形成具有跨界連接、創(chuàng)新驅動、優(yōu)化關系、擴大開放、更具生態(tài)型等特征的新型教育形態(tài)[2]。這場教育變革包括教學與互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新成果相互滲透與融合，即“互聯(lián)網(wǎng)+教學”變革?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學”不只是教學的網(wǎng)絡化與數(shù)字化，而是基于教學生成本質和育人目標，將互聯(lián)網(wǎng)思維、環(huán)境與技術等創(chuàng)新成果與教學思維、教學各要素、教學關系、教學結構與過程互相滲透、深度融合與雙向超越[3]，進而轉變教學觀念、創(chuàng)新教學理論、增能教學諸元素、開放教學系統(tǒng)、整合教學資源、構造開放和諧的教學生態(tài)環(huán)境、形成新型教學形態(tài)。這是一場教學范式的結構化變革。

一、范式與教學范式

(一)范式內涵與結構

范式(Paradigm)一詞源自希臘文名詞Paradeigma，意為“模式、范例和例子”(Pattern, Example, Sample)，和動詞Paradeiknumi，意為“展示、象征、顯示”(Exhibit, Represent, Expose)[4]。Robert Merton(1955)最早在知識社會學的研究中提到范式一詞，可是“范式”引起人們廣泛關注和使用是在美國科學哲學家托馬斯·庫恩(T .S .Kuhn) (1962)在其經(jīng)典著作《科學革命的結構》一書提出科學范式理論之后[5]。庫恩在探索科學發(fā)展歷史時，提出科學范式的概念，他將科學范式定義為一種普遍公認的科學成就，這類成就為特定時期的科學共同體提供了界定研究問題及其研究方法的模式。庫恩認為范式既包括科學共同體所共同擁有的理念與價值觀，也包括在這些理念和價值觀影響下共同體解決實踐問題的具體操作模式與范例。前者是抽象范式，后者是具體范式[6]。英國學者瑪格麗特·瑪斯特曼(1965)將庫恩的范式歸納為相互聯(lián)系的三個層次：一是哲學層面形而上學的范式，指科學家們所共識的信念；二是社會學范式，指科學家普遍認可的學術研究的理論框架，包括概念系統(tǒng)、基石范疇和核心理論；三是人工范式或構造范式，指可以直接供實踐活動參考的示范工具、解決方法或模型[7]?？梢?，范式是涉及哲學、理論體系和實踐操作等豐富內涵的概念體系，體現(xiàn)了某科學領域共同體所共同遵循的世界觀和行為方式，包括共同信念、基本觀點、價值標準、理論依據(jù)、研究方式、實踐方法與模式等[8][9]。 

庫恩認為科學發(fā)展并不是積累式的增長，而是在新舊范式更迭過程中不斷發(fā)展的。新舊范式之間具有“不可通約性”，即范式之間由于標準不一致，邏輯不相容，因此具有不可比性，即便有些術語部分重疊，其內涵也完全改變[10]。當使用舊范式的觀念、理論和方法無法解釋或解決已有現(xiàn)象或難題時，就會導致原有范式面臨危機，只有改變世界觀，轉變認識視角與觀念才有可能找到難題的答案或解決方法。而認識的轉變也將影響科學共同體對研究目的、方法以及研究范圍的設定與選擇。因此，范式是世界觀的轉變，伴隨著認識論和方法論的轉變，范式轉換不是漸進性的，而是結構性的革命，是科學發(fā)展的標志[11]。

(二)教學范式的內涵與結構

庫恩的科學范式理論對自然科學和社會科學產(chǎn)生了深遠影響。最早將“范式”概念引入教育領域的學者是美國學者蓋奇[12]。他在1963年出版的《教學研究手冊(Handbook of Research on Teaching)一書中將范式作為概括人們關于教學活動相關知識的方法，對1890到1980年教學研究的范式演變進行了梳理。之后，范式被用于歸納和總結人們關于特定教育活動的認識以及相應理論與實踐成就，其中包括對教學范式(Teaching Paradigm)的探索。在對教學范式的界定中(如下表所示)，除了少數(shù)學者僅從哲學層面定義教學范式之外，大部分學者都基于庫恩范式理論中的范式結構來定義教學范式，認為教學范式不僅包括哲學層面的理念與價值觀，也包括教學理論、教學模式與方法等社會學和人工范式。如葉增編指出教學范式既包括對教學活動結構的形式抽象也包括與教學過程對應的具體教學實踐[13]，王文麗認為教學范式包括教學理念、理論基礎、教學策略和教學案例四個構成[14]。本文將教學范式定義為特定時期教學研究與實踐共同體在教學本體論、認識論和方法論基礎上所形成的關于教學的基本信念、理論體系、研究方法、教學政策和實踐模式、方法與策略等。根據(jù)庫恩的范式理論，教學范式是一個結構化概念體系，包括三個層次的范式 ：一是哲學范式，即教學共同體在一定世界觀基礎上形成的關于教學本質、教什么、如何教等基本問題的共同信念；二是社會學范式，即在共同教學信念指導下形成的教學理論、研究方法與相應政策等；三是人工范式，即在共同信念和理論指導下的具體教學實踐策略、方法與模式。

二、教學范式變革研究

(一)教學范式隨時代的演變

教學范式是特定教育范式在教學層面的映射，因此教學范式的轉換往往與教育范式的變革和更迭密切相關。教育的主要功能是培養(yǎng)適應社會需求的人和滿足人的自我發(fā)展需求，因此，不同社會時代獨特的文明形態(tài)和社會需求往往造就出不同的教育范式。埃德蒙·金以技術發(fā)展為中軸把人類教育劃分為前工業(yè)時代修道院學校教育模式、工業(yè)時代工廠學?；蛴柧殞W校教育模式，以及第三次科技革命引發(fā)的教育模式變革[22]。徐書業(yè)等人根據(jù)不同社會歷史階段教育交往中主、客體地位差異所形成的關系結構，將教育范式劃分為具有主客不分的客體化結構的古代原生式教育、主客二分的主體化結構的近代競生式教育，主體—客體—主體互動共生的復合性整體結構的近現(xiàn)代共生式教育[23]。黃榮懷等人根據(jù)教育動力系統(tǒng)、學習內容、學習方式和學習環(huán)境將人類教育形態(tài)劃分為原始社會、農耕時代、工業(yè)時代、信息時代和智能時代五類[24]。一些學者對人類社會發(fā)展史中出現(xiàn)的主流教學范式進行了梳理與界定。唐松林將教學范式歸納為農業(yè)社會以封建神性為邏輯起點的宗教型范式，工業(yè)社會以訓練個體專業(yè)技能為主要責任的機械型范式，知識社會以生活、學習與實踐的一體化為教學載體的擬像型范式[25]。楊現(xiàn)民等人根據(jù)教學技術的智能性將農業(yè)與工業(yè)時代、信息時代和大數(shù)據(jù)時代的教學范式分別定義為經(jīng)驗模仿范式、計算輔助教學范式、數(shù)據(jù)驅動教學范式[26]。王文麗將教學范式劃分為工業(yè)時代的傳統(tǒng)教學范式和信息時代的現(xiàn)代教學范式，前者是以赫爾巴特教學理論與模式為代表的“以教師為中心”的教學，后者是受杜威“以兒童為中心”教育理論影響所形成的“以學生為中心”的教學[27]。

(二)當代主要教學范式

隨著近現(xiàn)代教育哲學與理論的繁榮發(fā)展，多種教學范式應運而生，并發(fā)展至今。陳曉端在文獻研究基礎上歸納出當代西方五種影響廣泛的教學范式，分別為藝術范式、科學范式、系統(tǒng)范式、能技范式、反思范式[28]。然而，文獻中較為認同且討論最多的當代教學范式是建立在科學主義哲學基礎上的科學主義教學范式和建立在人本主義哲學基礎上的人文主義教學范式。

科學主義教學范式是近代工業(yè)文明和科學哲學影響教育的產(chǎn)物。科學哲學思潮產(chǎn)生于17世紀，并隨著19世紀科學技術取得顯著成就突顯出來成為影響教育的重要哲學[29]?？茖W哲學認為自然科學知識與方法是最有價值、最權威和正確的，主張用自然科學的知識與方法來看待和認識包括社會和人類自身在內的各種問題，從而形成科學主義世界觀 [30]。在這種世界觀影響下，科學主義教學范式將教學看作一種特殊的認識活動，教學的目的在于讓學生獲得科學知識和技術，將教學建立在行為和認知主義心理學理論上，主張教學過程應遵循一定科學規(guī)律，強調教學過程標準化與嚴格調控，設計可測量行為目標，重視探索穩(wěn)定有效的模式和方法，追求教學的社會功效[31][32]。該范式下，師生關系是以科學知識為中心所建立的權威與服從關系，是一種主客體二元對立關系，學生成為知識的容器，教學評價以教學目標為導向，采用可測量、標準化的評價指標，以甄選學生為目的。

人文主義教學范式是人本主義(或人文主義)哲學思想對教育影響的產(chǎn)物。人本主義是以人為中心和準則的哲學，將人作為萬物尺度，強調人的價值、尊嚴與自由[33]。人本主義是自古希臘以來一直是影響教育實踐的主導哲學，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的哲學思想都體現(xiàn)了人本主義教育哲學。直到19世紀自然科學取得突出成就后其在西方的主導地位被科學哲學所取代，并在20世紀上半期以杜威實用主義教育理念為代表的進步主義教育運動推動下再度引起人們重視。人文主義教學范式將教學看作是主體間性的一種價值創(chuàng)造活動，是一種生成活動，而不是特殊的認識活動，師生關系從主客體關系轉變?yōu)橹黧w間性的你-我關系，教學過程是師生交往、互動，創(chuàng)造生命意義與價值的過程，主張知識的獲得不是灌輸而需要體驗、理解與能動的建構，學習的是認知與情感的統(tǒng)一，教學應從生活世界出發(fā)，通過對生活世界現(xiàn)象的理解和問題探索來探求個體的存在與生命意義，教學評價反對量化、標準化的行為評價，注重質性評價，關注人的內在精神[34][35]。

上述兩種范式對工業(yè)時代以來教學理論與實踐的發(fā)展影響深遠，二者都有其合理性也存在局限。前者在高效培養(yǎng)標準化專業(yè)人才和人類知識傳承方面發(fā)揮了重要作用，是工業(yè)時代的主流范式，但是由于過度強調教學理性和人的理性，而忽略學生作為獨特生命體的價值，將教學異化為標準化生產(chǎn)而受到質疑。后者主張教學以人的培養(yǎng)與發(fā)展為本，可是過度強調教學的人文性和生成性、學生主體性與直接經(jīng)驗，忽略了教師的作用和知識的系統(tǒng)學習。兩種范式經(jīng)過20世紀的較量，在20世紀后期出現(xiàn)融合趨勢，逐漸形成以科學主義為基礎和手段，以人文主義為方向和目的的科學人文主義教學觀[36][37]。

(三)信息時代以來教學范式轉變是否已發(fā)生？

第三次科技革命推動人類社會進入信息時代，信息技術快速發(fā)展，社會經(jīng)濟結構和生活結構發(fā)生重大變化，工業(yè)時代主導的科學主義教學范式難以應對新時代人才培養(yǎng)、個體發(fā)展的需求，轉變教學范式的訴求日益強烈。世界各國紛紛開展以新時代人才培養(yǎng)為導向、以教育信息化為抓手的教育教學改革。很多學者也對信息時代新型教學范式進行了理論探索。如唐松林的擬像型教學范式[38]、朱文輝的生成性范式[39]、瑞格魯斯的后工業(yè)時代教學范式[40]、王文麗的現(xiàn)代教學范式[41]、楊現(xiàn)民等人的計算機輔助教學范式和數(shù)據(jù)驅動的教學范式[42]。上述教學范式一方面融合了人本主義教育哲學的理念，如主張教學以人為本、教學動態(tài)生成、師生對話與互動等，另一方面體現(xiàn)了信息技術在促進教學開放性、靈活性和適應性等方面的作用。教學改革與理論探索雖然對矯正傳統(tǒng)科學范式過度理性、整合新技術、促進科學與人文主義的融合起到了一定作用，可是仍然沒有真正撼動科學主義教學范式在學校教育中的主導地位。瑞格魯斯指出教育發(fā)展史上除了從“單室校舍”模式向 “工廠模式”的轉變是一種范式變革之外，大多數(shù)教學改革都是教育系統(tǒng)的部分改良[43]。美國國家教育技術計劃(2010)指出過往大部分教育改革仍只是對當下教育系統(tǒng)的漸進式的修補，教育系統(tǒng)需要革命性的變革[44]。楊現(xiàn)民等人指出信息時代的計算機輔助教學范式并沒有對學校教學產(chǎn)生變革性影響，以教師和知識為中心的課堂教學范式未得到顯著改變[45]。黃榮懷等人也指出信息時代早期或中期的教育形態(tài)仍表現(xiàn)出工業(yè)時代末期的典型特征，直到本世紀中葉后才會向智能時代轉型[46]。

可見，雖然信息時代已到來，但是教學范式轉變尚未完成。這是因為新舊范式的轉換不會一蹴而就，而是一種結構化的系統(tǒng)變革，涉及教學觀念、教學理論、課程體系、教學環(huán)境與技術、教學管理與運行機制、實踐操作等多個層面，每個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題都將阻礙范式轉變的進程。此外，教學范式轉變難以脫離教育系統(tǒng)獨立發(fā)生，新教學范式需要與教育系統(tǒng)的育人目標、育人模式、教育評價、教育供給、服務與管理機制體制保持一致，才會有生命力。因此，教學范式更迭與教育范式轉換緊密相連。當前，我國教育系統(tǒng)與體系仍主要建立在工業(yè)時代科學哲學基礎上，在舊的教育系統(tǒng)與機制體制中，新教學范式如無本之木，無源之水，只能是零散創(chuàng)新與探索。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教學范式的結構化變革

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代是信息時代的新階段。在這個階段，互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新成果與社會經(jīng)濟各領域深度融合推動了各領域和傳統(tǒng)行業(yè)的變革與升級，其中包括“互聯(lián)網(wǎng)+教育”所引發(fā)的教育系統(tǒng)化變革，新的教育形態(tài)正在形成，教育大數(shù)據(jù)成為重要生產(chǎn)要素、教育技術環(huán)境全面升級、教育服務供給方式創(chuàng)新、課堂結構與流程再造等等，這些變革無疑將加速教學范式的變革。下面將從教學哲學、教學理論和教學模式三個方面討論教學范式在哲學、社會學面和人工層面的結構化變革。

(一)教學哲學轉變：從科學主義到生態(tài)后現(xiàn)代主義

1.生態(tài)后現(xiàn)代主義世界觀

教學哲學是人們關于教學本體論、認識論和方法論的基本信念。傳統(tǒng)教學哲學主要建立在工業(yè)時代科學主義教育哲學基礎上。盡管20世紀后期出現(xiàn)了科學主義與人文主義教育哲學的融合，但是這種融合是以科學主義為基礎，人文主義為方向和目的的融合，實踐中絕大部分教師的教學觀仍建立在科學哲學基礎上。進入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，科學主義教學哲學隨著人們世界觀的轉變而受到真正的沖擊。體現(xiàn)為以人文本、多元、平等、開放、聯(lián)通、參與、跨界、分享等特征的互聯(lián)網(wǎng)思維是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代人們世界觀的主要體現(xiàn)，是推動社會變革的內在力量?；ヂ?lián)網(wǎng)思維對社會生產(chǎn)關系、生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式和制度產(chǎn)生了深刻影響。姜奇平指出互聯(lián)網(wǎng)思維表現(xiàn)在生產(chǎn)關系上是一種自組織的、去中心的、對等的社會網(wǎng)絡思維，表現(xiàn)在生產(chǎn)力上是將數(shù)據(jù)作為核心生產(chǎn)要素的智慧思維，表現(xiàn)在生產(chǎn)方式上是一種柔性生產(chǎn)的低成本差異化思維，表現(xiàn)在制度上是一種分享思維[47]。張廣君指出互聯(lián)網(wǎng)思維與教學存在的基本屬性和教學發(fā)生的思維特征有許多相符之處，激發(fā)了對教學人本思維、關系思維、開放思維、生成性思維等基本思維的關注、研究與實踐[48]。

互聯(lián)網(wǎng)思維實質上體現(xiàn)的是生態(tài)后現(xiàn)代主義世界觀。生態(tài)后現(xiàn)代主義思想作為后現(xiàn)代主義的重要思想流派[49]，建立在英國哲學家阿爾弗雷德· 諾夫· 懷特海創(chuàng)立的關系哲學(又被稱作過程哲學或有機哲學)基礎上[50]。關系哲學主張拋棄實體思維，建立以相互聯(lián)系為特征的關系思維?；陉P系哲學，生態(tài)后現(xiàn)代主義認為世界是具有內在關聯(lián)的生態(tài)系統(tǒng)，是一個有機整體，個體存在于同他人、自然、社會的相互聯(lián)系中，在與他人、自然、社會的不斷互動中形成自身的本質屬性[51]。生態(tài)后現(xiàn)代主義以構建和諧發(fā)展的生態(tài)環(huán)境為價值取向，以一種相互聯(lián)系的、整體的思維方式看待人與自然、心靈與身體、自我與他人等方面的關系，強調世界的整體性、關聯(lián)性、多元主體性、開放性和互生性，反對建立在二元認識論基礎上的科學主義哲學[52][53]?；谏鷳B(tài)后現(xiàn)代主義的教學認識從二元認識論轉向多元論、整體認識論，體現(xiàn)在對學生、教學，知識、師生關系、學習等要素認識的整體性，推動了開放和諧的教學新生態(tài)的構建。

生態(tài)后現(xiàn)代主義并不是對傳統(tǒng)教育哲學的完全否定，而是體現(xiàn)了多種教育哲學在新時代的融合、創(chuàng)新與超越。如，現(xiàn)代人本主義不再一味追求人的價值和利益，開始反思過分夸大主體主義對自然生態(tài)造成的危害，倡導生態(tài)倫理學，主張人與自然的和諧統(tǒng)一[54]。這與生態(tài)后現(xiàn)代主義的世界觀是一致的，體現(xiàn)在教學中二者都強調以人為本、關系思維、互生思維等基本思維。而互聯(lián)網(wǎng)思維中基于數(shù)據(jù)的智慧思維又體現(xiàn)了教學的科學理性，是科學哲學在大數(shù)據(jù)時代的發(fā)展。正如瑞格魯斯所指出的那樣后現(xiàn)代主義教育范式并不是對現(xiàn)代主義范式的完全否定，而是一種更加兼容并包的范式[55]。

2.教學本質：以人的生成為本

基于生態(tài)后現(xiàn)代主義，新范式教學的學生觀發(fā)生轉變，不再割裂思維與情感、精神與身體看待學生發(fā)展，不再將學生作為思維的容器，而是將學生作為獨特的有機生命體，關注其全面的發(fā)展與成長，主張通過促進學生與教學生活以及真實生活世界中他人或事物的相互作用和聯(lián)系中逐漸發(fā)展自我、獲得成長、實現(xiàn)價值。建立在新學生觀基礎上的新范式將摒棄科學主義范式知識本位、思維本體的教學本體論，主張生成本體論，將教學的本質不只看作是一種特殊的認識過程，而是師生在開放和諧的教學生態(tài)系統(tǒng)中創(chuàng)造生命意義的生活過程，是以認識為主要方式的人的生成過程[56]。學生以內在體驗方式參與教學生活，與教學生態(tài)系統(tǒng)中的他人、環(huán)境積極互動、共生，獲得知識與經(jīng)驗，體驗倫理意義與美學，形成品格與價值觀，發(fā)展自我，創(chuàng)造生命的意義與價值。由此可知，基于生態(tài)后現(xiàn)代主義的教學過程不僅是教師與學生、學生與知識的主客體間的認識過程，還是教師與學生在教學生態(tài)系統(tǒng)中互動、共生、共同建構的過程，這個過程不僅是一個科學過程，還是一個藝術過程，一個創(chuàng)造過程，不僅是個體認識過程，還是一個社會性認識過程[57]。

3.教什么：教學內容的整體性和生成性

傳統(tǒng)科學主義教學范式建立在客觀主義知識觀基礎上，認為知識是人類認識的成果，是對客觀事物的反映，具有客觀性、確定性、普遍性等基本屬性，教學內容由這些客觀知識構成，學生能夠正確反映這些客觀知識就是教學的主要目標。新范式教學的知識觀從反應式向生成式知識觀轉變，教學內容發(fā)生改變。新范式下，知識被看作是認知主體通過參與、行動、實踐，與其所處環(huán)境發(fā)生交互作用時涌現(xiàn)和生成的產(chǎn)物[58]，因此，知識不僅具有客觀性、確定性、中立性，還具有主觀性、文化性、不確定性、分布性、境域性、價值性、動態(tài)變化等屬性[59][60]。新范式從學生發(fā)展過程與結果來理解教學中的知識及其產(chǎn)生，即知識產(chǎn)生過程是學生對教學所選知識的再生產(chǎn)過程[61]。教學所選知識和學生對這些知識的再生產(chǎn)所創(chuàng)造的知識都構成了教學內容。前者不僅包括已有人類認知成果的良構領域知識，還包括分布在教學生活和真實生活世界情境中的劣構領域知識，以及相關認知主體個人經(jīng)驗的默會知識。教學根據(jù)學生發(fā)展需要將上述各類知識與學生個體知識經(jīng)驗相結合，內化為學生的經(jīng)驗知識，并通過各種互動和實踐活動將其外化，創(chuàng)造新的知識產(chǎn)物。

生成式知識觀認為知識不是去情境的單純思維活動的產(chǎn)物，而是認知主體參與世界過程的產(chǎn)物，因此知識產(chǎn)生具有情境性和具身性特征。傳統(tǒng)范式正是忽略了知識產(chǎn)生的這兩個特征，人為割裂了知識與產(chǎn)生情境和實踐過程，以及知識間的聯(lián)系，導致教學內容未能呈現(xiàn)知識的復雜性、產(chǎn)生情境與過程，并與學生經(jīng)驗疏離，教學異化為客觀實體知識的灌輸。新范式下，教學內容一方面將盡量還原知識的整體性，包括知識與情境、知識與實踐、知識之間、個體知識與群體知識的整體性，建立知識與學生個體經(jīng)驗的聯(lián)系，以促進學生對知識的內化與創(chuàng)造，另一方面，教學內容不僅包括預設性知識，還包括生成性知識，即學生在對教學所選知識再生產(chǎn)創(chuàng)造的知識。綜上，新教學范式將學生與知識的反映關系發(fā)展為一種互動、對話和創(chuàng)造的關系，教學內容也從傳統(tǒng)范式去情境的、分科的、預設的知識逐漸轉向情境化的、整體的、預設與生成兼有的知識。

4.如何教：注重經(jīng)驗學習的靈活式柔性教學

傳統(tǒng)科學主義范式下的教學以學生對客觀知識的反應為目標，教學方法聚焦于如何促進客觀知識的機械式傳遞，主張標準化教學，對教學過程精細計劃和嚴格控制。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教學”推動教學觀念、教學思維、教學關系、教學結構、教學環(huán)境、教學時空界域等方面的變革，新范式教學呈現(xiàn)出嶄新的教學形態(tài)。以人為本的新范式更重視人的生成與發(fā)展，教學方式從傳統(tǒng)范式的標準化剛性教學轉向具有更強適應性和靈活性的柔性教學，教學更加尊重和重視學生的主體地位和個性需求，在大數(shù)據(jù)采集與分析、人工智能、普適計算等技術的支持下，快速響應和適應學習需求，精準挖掘并有力支持個性化學習需求。教學活動主體間的關系從傳統(tǒng)師生間主客關系、學生間競爭關系，轉變?yōu)橹黧w間性的你-我關系和協(xié)作共生的關系，教師不是知識的權威，而是平等者的首席。在移動互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實等技術支持下，教學環(huán)境全面升級、教學時空被極大拓展，實現(xiàn)了課堂與生活、學校與社會、虛擬與現(xiàn)實的時空融合，有力支持了教與學、教學與生活、學習與情境、學習與實踐、知識認知與知識創(chuàng)造、個人認知與群體認知的關聯(lián)與融合。教學焦點從促進知識傳遞轉向促進學生對教學所選知識的再生產(chǎn)和學生知情意行的全面發(fā)展，教學更加重視基于情境的參與式學習經(jīng)驗，從傳統(tǒng)范式的促進接受式學習轉向構筑有意義的整體性學習經(jīng)驗，激勵和引導富有成效的教學對話和互動，讓學生在豐富的學習經(jīng)驗中實現(xiàn)全面發(fā)展，與教師和同伴協(xié)同創(chuàng)造新的知識與價值。

(二)教學理論的融合與創(chuàng)新

“互聯(lián)網(wǎng)+教學”推動新范式的教學理論從科學主義范式下的行為和認知主義教學理論向更多元、開放的教學理論發(fā)展。這種發(fā)展不僅是各種教育哲學視域融合下多種教學理論的共生、對話與創(chuàng)新，而且是新技術環(huán)境下人們對教學的理論創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新。

科學主義范式教學理論建立在行為主義和認知主義心理學基礎上[62]。前者將學習看作是刺激與行為反應聯(lián)結的建立，后者認為學習是個體認知結構的形成與重組。因此，科學注意范式的教學理論重視強化作用，主張教學應遵循學生內在認知過程提供刺激與干預。隨著認知與學習學科的發(fā)展，以及人類學習環(huán)境、方式和需求的變化，建構主義、情境認知、生態(tài)認知、具身認知、分布式認知等認知理論進入教育視野，為理解新時代學習的本質、過程和條件提供了重要支持，有力推動了教學理論的演進發(fā)展。建構主義揭示出學習主動意義建構的本質，指出學習是在社會文化互動過程中個體基于原有知識經(jīng)驗所進行的主動意義建構。情境認知強調認知和知識的情境性，認為學習發(fā)生在個體參與真實情境與實踐，與他人及環(huán)境相互作用的過程。生態(tài)認知不再只關注有機體內部的信息加工過程，而開始探知哪些信息在環(huán)境中可以被獲得，有機體如何借助大腦認知結構指導對外界信息的搜索。具身認知突破認知主義關于心智與身體二元論的觀點，將心智與身體視為整體，將學習看作是身體與環(huán)境互動的整體性活動，強調學習的實踐性和情境化特征。分布式認知突破了認知活動的個體范疇，把參與認知活動的所有因素，包括個體、環(huán)境、表征媒體及人工制品都納入認知分析的視野，通過探索這些因素的交互作用來考察認知活動。人本主義認為學習是情感與認知的統(tǒng)一，主張以學生的經(jīng)驗生長為中心，將學生愿望、興趣和需求有機整合的學習才是有意義的學習。多元智能理論拓展了人們對智力的認識，指出個體認知世界、解決問題時所依賴的是與不同認知領域和知識范疇相聯(lián)系的多種智力。

上述認知與學習理論為新范式教學理論的發(fā)展和創(chuàng)新提供了更全面的心理學基礎，涌現(xiàn)出建構主義教學、人本主義教學、情境教學、對話教學、協(xié)商式教學、合作教學、探究教學、多元智能教學、游戲化教學、生態(tài)主義教學、聯(lián)通主義教學、后現(xiàn)代主義教學等多種教學理論。教學理論探索從傳統(tǒng)科學范式下去情境的、單學科、傳播式的、機械式的、程式化的教學向情境化的、學科融合的、參與式的、對話式的、互動式的、建構式的、以人為本的教學轉變，相應教學評價也從知識本位的、標準化、總結式、甄別式的評價向能力本位、多元智能本位、情境化、過程性、發(fā)展性的評價轉變。

新范式下教學理論的發(fā)展還得益于新時代教學媒體技術與教學環(huán)境的全面升級與演變。云計算、移動網(wǎng)絡、物聯(lián)網(wǎng)等技術的發(fā)展、成熟推動了教學基礎設施實現(xiàn)質的飛躍，將教學時空從教室和課堂中解放出來，顯著增強了教學環(huán)境的互動性、情境性、開放性、靈活性和智能性。教學媒體技術也呈現(xiàn)出如下轉變趨勢：從傳播媒體向交互媒體的轉變；從教學工具向學習工具和知識媒體的轉變；從知識表征技術向感知和沉浸式技術、知識創(chuàng)造技術的轉變；從單一媒體技術向跨媒體技術的轉變；從大眾傳播媒體向社交媒體和自媒體的轉變；從傳統(tǒng)媒體向數(shù)字化媒體和智慧媒體的轉變。上述教學環(huán)境與技術的轉變有力推動了探索新教學環(huán)境和新技術媒體教學應用的各種理論的形成，如數(shù)字化學習理論、混合式教學理論、信息技術與課程整合理論、泛在學習理論、翻轉課堂理論、智慧學習環(huán)境與教學理論等。

(三)教學模式的創(chuàng)新與變革方向

教學模式是教學哲學、教學理論指導下的教學實踐操作方法。在傳統(tǒng)范式下，教學模式突出體現(xiàn)了知識本位、以教師中心的特征，代表性模式如赫爾巴特的“四階段”教學模式和萊因的“五階段”教學模式，這些模式聚焦于知識傳播效率與效果，具有程式化、標準化、機械化特征?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，教學模式隨著教學觀念轉變、教學理論發(fā)展、教學技術與環(huán)境的升級、教學空間的拓展與聯(lián)通也在不斷演變，突出體現(xiàn)為如下創(chuàng)新與變革方向。

1.基于學習數(shù)據(jù)分析的動態(tài)生成

教學是教與學的雙邊活動，是教與學相互作用的過程，教學本應建立在對學生學習情況和需求的及時把握上動態(tài)生成。傳統(tǒng)科學范式下預設的機械式教學違背了教學的生成性本質?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學”推動了教學數(shù)字化存在的進程，在線教學平臺、課堂實時互動系統(tǒng)與技術、電子書包等技術的課堂教學應用使學習過程數(shù)據(jù)可以被便捷捕捉、全面記錄、高效分析、深入挖掘，有力支持了教師在教學過程中對學生群體、小組和個體學情的精準掌握，及時調整和優(yōu)化策略與過程，從而實現(xiàn)教學基于學習數(shù)據(jù)分析的動態(tài)生成，即數(shù)據(jù)驅動的科學化教學。教學過程不再是傳統(tǒng)范式中的全預設的、標準化、模式化流程，而是具有生成性、靈活性、適應性的柔性教學流程，提供更精準的教學輔導與個性化教學，不僅體現(xiàn)教學以人為本、靈活生成的特征，而且也體現(xiàn)了教學科學理性的特征。

實踐中，翻轉課堂、即時互動教學、智慧教學等很多教學實踐模式都體現(xiàn)了這種數(shù)據(jù)驅動、動態(tài)生成的特征。這類教學模式以目標為導向設計了多階遞進的學習任務及其評測?？稍u測的學習任務成為教學重要支架，評測形式多樣化，包括標準化測試、繪制概念圖、任務驅動的情境化評價等。根據(jù)評測結果，教師可實時調整后續(xù)教學內容、策略與節(jié)奏。目前已有模式主要以學生掌握標準化基礎知識與技能為目標導向，是布魯姆掌握學習模式在大數(shù)據(jù)時代的發(fā)展，未來，還需要探索更多以支持個性化學習發(fā)展需求的智慧教學相關模式。

2.構筑情境化學習經(jīng)驗、促進自主發(fā)展

繼行為與認知主義之后的認知與學習理論揭示出學習具有能動性、情境性、社會性和具身性等特征，以全人培養(yǎng)為導向的新教學范式更注重還原學習中知識之間、知識與情境、認知與情境、認知與實踐、認知與情感的整體性特征，教學重心從傳統(tǒng)科學范式的知識呈現(xiàn)與傳遞轉向情境化學習經(jīng)驗的構筑與轉化，從促進接受式學習向促進自主體驗、探究和創(chuàng)造轉化。教學以目標為導向基于生活世界現(xiàn)象、需求與問題設計情境化學習任務和環(huán)境，讓學生通過體驗、合作、探究、實踐、創(chuàng)造等身心主動參與的各類情境化學習活動，在與他人和環(huán)境的互動中、在完成任務的過程中獲得經(jīng)驗，促進經(jīng)驗轉化為知識、技能、能力、品格和價值觀。此外，與強調教學控制與干預的傳統(tǒng)范式不同，新范式教學給學生更大自主學習權利與空間，注重培養(yǎng)學生自主學習意識與能力，教師是學習的引導者、促進者和伙伴，搭建學習支架，讓學生在自主參與、自主認知、自主反思與自我調節(jié)的過程中學會學習、獲得學習的意義、實現(xiàn)自主發(fā)展。

該方向的模式創(chuàng)新符合當前國內外以發(fā)展學生新時代核心素養(yǎng)和關鍵能力為導向的教學改革需求。我國多年來以素質教育為導向教學模式創(chuàng)新，以及近幾年來以學科融合、探究創(chuàng)新為特征的STEM/STEAM教育、創(chuàng)客教育、現(xiàn)象教學等教學創(chuàng)新模式都是這類方向變革的努力。未來教室、智慧教室、科學探究空間、創(chuàng)客空間等新型教學空間與環(huán)境的理論與實踐探索，增強現(xiàn)實、虛擬現(xiàn)實等各種感知與沉浸技術，以及認知探究工具、協(xié)作工具、建模工具的發(fā)展與教學應用，為該方向教學創(chuàng)新提供了技術環(huán)境上的有力支撐?？墒牵擃惸Ｊ絼?chuàng)新強調面向真實問題與現(xiàn)象，教學具有整體性、復雜性、生成性與開放性等特征，與我國當前中小學分科式教學和教學評價體系存在一定沖突，因此對日常教學主流模式的影響仍然有限。2018年初我國教育部頒布的《普通高中課程標準(2017年版)》圍繞學生發(fā)展核心素養(yǎng)凝練學科核心素養(yǎng)、更新教學內容、研制學業(yè)質量標準，實現(xiàn)了面向核心素養(yǎng)的學科教學目標、內容與評價的有機銜接，有力推動了該方向變革進程。

3.促進線上線下、虛實融合的分布式學習

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，各種虛擬與真實學習場景和空間、資源和工具間彼此聯(lián)通、相互融合，學生的學習不再局限于課堂上，而發(fā)生在線下線上、課內課外、正式與非正式的多種學習空間與場景中，學習范式正從基于單一空間與媒體的個體建構向基于多元空間與富媒體的分布式認知轉變。分布式認知理論認為認知活動的本質是分布式的，認知不僅發(fā)生在個體頭腦中，還分布在個體間、媒介、工具與環(huán)境中，通過個體與其他個體、媒介、工具與環(huán)境的交互實現(xiàn)，應該將認知主體內在和外在各種元素間形成的復雜系統(tǒng)作為認知分析對象。該理論更好揭示了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代基于多空間、富媒體學習的特征與機制，突出強調了環(huán)境、媒介、工具、他人對認知的作用。學習范式轉變推動教學模式從促進個體內在認知轉向促進基于虛實融合多學習場景、媒體、工具與社區(qū)的分布式學習。教學根據(jù)教學需求有效整合線上和線下、正式與非正式各種學習場景、空間和資源，構建多學習場景與空間無縫連接、虛實融合的學習生態(tài)環(huán)境，充分考慮不同學習場景和空間、不同媒體技術支持下、不同學習組織形式和同伴關系的學習特征與學習銜接，有效促進學生進行跨場景、跨空間、跨媒體、跨社區(qū)的分布式學習。實踐中，對混合式學習、泛在學習和聯(lián)通主義學習教學模式的探索都體現(xiàn)了該方向的變革。當前相應變革主要局限在正式學習場景與資源中，未來，隨著公共教育場景、工作場景等非正式學習場景和資源與正式學習場景和資源進一步聯(lián)通，該變革方向將呈現(xiàn)出更大教育價值。

4.跨時空多元參與、人機結合的協(xié)同教學

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，校內外教學場景、技術與各類資源的聯(lián)通性日益增強，教學時空不斷拓展，教學主體逐漸多元化，教學技術智能性顯著提升，體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)聯(lián)通和匯聚各方資源優(yōu)勢的一些教學服務創(chuàng)新模式紛紛出現(xiàn)，如友成基金推行的雙師教學教育扶貧項目中城鄉(xiāng)教師遠程協(xié)同授課的雙師課堂模式、編程貓將真人與人工智能相結合提供教學輔導，北京市中學教師開放型在線輔導計劃試點中基于精準匹配、一對一個性化在線輔導的雙師輔導模式，批改網(wǎng)提供的在線作業(yè)智能批改服務等。這些服務創(chuàng)新推動教學模式在教學供給層面從傳統(tǒng)范式手工作坊式的教學轉變?yōu)槎嘣處熃巧鐣r空協(xié)同教學。新教學范式中，由誰來扮演教師提供教學服務、教師數(shù)量、教師與學生以及相互之間的時空關系都將更加靈活，教學主體可以是職業(yè)教師，也可以是實踐專家、兼職輔導教師、學習同伴，甚至是智能教學代理，他們可以分布在不同時空與虛實場景中，分工合作，協(xié)同開展教學。該變革方向是生態(tài)后現(xiàn)代主義關系思維、整體思維、開放思維在教學主體與供給層面的集中體現(xiàn)，將學校內外各類教學資源與技術通過互聯(lián)網(wǎng)高效匯聚起來作為教師或教學代理，通過跨時空協(xié)同工作的方式向學生提供教學服務。隨著人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、普適計算等技術的發(fā)展成熟與教育應用，該方向的模式創(chuàng)新將在精準扶貧、提升育人質量、滿足個性化學習需求方面發(fā)揮更大作用。

四、結束語

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代是信息時代教學范式變革發(fā)展進程的拐點。在此之前，信息技術的迅猛發(fā)展引人矚目，以技術整合與融合創(chuàng)新為核心任務的教育信息化成為各國教育改革的主要抓手，技術驅動成為教學改革的關鍵特征。然而，技術驅動的改革只有在引發(fā)教學思維與觀念的轉變才能推動教學范式轉變，傳統(tǒng)范式的教學思維與觀念將束縛技術的應用創(chuàng)新，使其停留在傳統(tǒng)范式的改善與優(yōu)化上。與以往改革相比，“互聯(lián)網(wǎng)+教學”最重要的特征是互聯(lián)網(wǎng)思維及其所基于的生態(tài)后現(xiàn)代主義世界觀對傳統(tǒng)教學思維與觀念的沖擊，推動了教學哲學范式的轉變，從而引領新技術環(huán)境下教學理論與實踐的系統(tǒng)變革?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學”推動的教學范式變革才剛剛開始，未來，還需要更多基于新哲學觀對教學本體論、認識論和方法論，以及如何構建教育新形態(tài)和新生態(tài)進行系統(tǒng)、深入的理論研究與實踐探索。

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