[摘要] 從人物的角度對一門學(xué)科開展研究是值得提倡的研究方法，《中國電化教育》的《國際學(xué)者對話》欄目正是這種方法的一種體現(xiàn)。人物訪談的特點(diǎn)是從問題出發(fā)匯聚學(xué)者的智慧，而我們能從中獲取多少有意義的啟示，則需進(jìn)一步挖掘。本文以文獻(xiàn)研究為方法，從教育技術(shù)的拓展、教學(xué)設(shè)計的進(jìn)路、移動學(xué)習(xí)的興起和熱點(diǎn)問題的研究四個視角對19 篇訪談文章內(nèi)容作了進(jìn)一步梳理。我們發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)領(lǐng)域在不斷地與績效技術(shù)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域形成交叉和融合，教育技術(shù)的“學(xué)”的范式正在形成中，整體性教學(xué)設(shè)計理論與模式的研究是教學(xué)設(shè)計的一個重要發(fā)展趨勢，移動學(xué)習(xí)已成為教育技術(shù)的一個熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。
    [關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)； 教學(xué)設(shè)計； 移動學(xué)習(xí)
    在教育技術(shù)的發(fā)展歷史中，無數(shù)睿智的學(xué)者為其誕生和發(fā)展作出了重要而獨(dú)特貢獻(xiàn)，正是他們的卓越工作引領(lǐng)著國際教育技術(shù)的發(fā)展潮流。從人物的角度對一門學(xué)科開展研究是值得提倡的研究方法，《中國電化教育》的《國際學(xué)者對話》欄目正是這種方法的一種體現(xiàn)。自2009 年1 月至2011 年1 月的《國際學(xué)者對話》欄目登載了22 篇國際教育技術(shù)知名學(xué)者的訪談文章， 我們選取了19 篇有代表性的訪談文章作進(jìn)一步綜述性的梳理。這些國際知名專家的工作不但在領(lǐng)域內(nèi)具有相當(dāng)?shù)闹龋瑫r在某種程度上影響了領(lǐng)域的發(fā)展方向；這些學(xué)者的研究可能在領(lǐng)域內(nèi)尚未達(dá)成共識，但被認(rèn)為是重要而杰出的，能夠挑戰(zhàn)領(lǐng)域內(nèi)現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)，從而最終推動領(lǐng)域的知識發(fā)展。
    一、教育技術(shù)的拓展
    教育技術(shù)的定義隨著時代的進(jìn)步而不斷修訂，它應(yīng)該提供一個適應(yīng)變革時代的概念性框架，反映教育技術(shù)的理論與實(shí)踐面臨的變革和挑戰(zhàn)。AECT2005 教育技術(shù)定義似乎并未引起我國教育技術(shù)領(lǐng)域的普遍關(guān)注和深入討論。這其中的原因可能與AECT1994 定義對我國教育技術(shù)領(lǐng)域的巨大影響有關(guān)系。AECT1994 定義已被我國許多教育技術(shù)類教科書廣泛引用，甚至在我國《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》這個法規(guī)性文件中被作為基礎(chǔ)定義，而且近十年來直接影響著我國教育技術(shù)的發(fā)展思路。曾任教育傳播與技術(shù)協(xié)會主席， 主持AECT 定義與術(shù)語委員會數(shù)十年之久的伊利教授認(rèn)為，“2005AECT 教育技術(shù)定義相對于AECT1994 定義是一種倒退”。[1]因此，我國教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)ECT2005 教育技術(shù)定義的引進(jìn)持審慎的態(tài)度，就顯得不難理解了。那么，AECT2005 教育技術(shù)定義是否反映了教育技術(shù)的發(fā)展趨勢呢？ “解鈴還須系鈴人”。該定義的主要制定者邁克爾·莫
倫達(dá)（Michael Molenda）在《教育技術(shù)：探索領(lǐng)域、價值追求和從業(yè)者的責(zé)任———與邁克爾·莫倫達(dá)博士對話AECT 教育技術(shù)2005 定義中的幾個“風(fēng)向”》一文中詳細(xì)解讀了該定義。
    “教學(xué)技術(shù)”回歸“教育技術(shù)”。莫倫達(dá)指出：“‘教育’是一個比‘教學(xué)’含義更寬泛的詞語。說得更具體一些，在1994 年定義中，教學(xué)被解釋為教育的一個子集，它所體現(xiàn)的是有目的、有控制的一種學(xué)習(xí)活動。而我們知道， 很多時候?qū)W習(xí)并非發(fā)生于一種有目的的、被控制的教學(xué)狀態(tài)，教育還可以在非正式環(huán)境中使學(xué)習(xí)者發(fā)生自然的學(xué)習(xí)。所以，‘教育’一詞涵蓋了‘教學(xué)’的內(nèi)容，而后者并不包含前者?！盵2]這就意味著教育技術(shù)與教學(xué)技術(shù)并非同義詞，教育技術(shù)是一個更廣義的概念, 教學(xué)技術(shù)是這個廣義概念的一個子集， 教育技術(shù)被視為一個比教學(xué)技術(shù)大的建構(gòu)。莫倫達(dá)進(jìn)一步指出，“1994 年的整個定義就是教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)路向的重述； 它所指的教育技術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)涵似乎就是使用ADDIE 范式來解決學(xué)習(xí)的問題?！盵3] 在2005 年定義中，用“創(chuàng)建（Creating）”替換“設(shè)計”和“開發(fā)”隱含著兩個信息：一是任何教學(xué)系統(tǒng)和素材創(chuàng)建都會不可避免地涉及到對這些系統(tǒng)和素材的“設(shè)計”和“開發(fā)”的過程，但更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造過程；二是ADDIE 不是教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)素材創(chuàng)造的唯一的方法，什么才是最有用的教學(xué)設(shè)計范式，是可以討論的，而不能局限于這個范式中，而是更開放地去接受其他可能的新的想法。
    教育技術(shù)的“結(jié)果導(dǎo)向（績效導(dǎo)向）”發(fā)展趨勢。雖然AECT1994 定義和AECT2005 定義共同使用了“促進(jìn)學(xué)習(xí)（Facilitating Learning）”，讓學(xué)習(xí)活動始終都處于教育技術(shù)概念的核心地位，所不同的是，AECT2005定義加上了“改進(jìn)績效（Improving Performance）”這一表述。在該定義的語境里，績效是指學(xué)習(xí)者利用或應(yīng)用新獲得技能的能力。這就強(qiáng)化了學(xué)習(xí)的新含義： 不僅是靜態(tài)的知識， 而且是應(yīng)用的能力。莫倫達(dá)認(rèn)為：“從教育技術(shù)領(lǐng)域角度來說，可以用‘為了提高人的能力和績效而進(jìn)行學(xué)習(xí)’ 來表達(dá)學(xué)習(xí)和績效之間的聯(lián)系。學(xué)習(xí)和績效之間的這種聯(lián)系可以幫助教育技術(shù)領(lǐng)域的研究者和從業(yè)者認(rèn)識到我們所做的工作在改進(jìn)人的績效這項(xiàng)更大的事業(yè)中的地位和作用?！盵4]在AECT2005 定義中使用的“改進(jìn)績效”這一術(shù)語，體現(xiàn)了教育技術(shù)的價值取向的轉(zhuǎn)變：教育技術(shù)領(lǐng)域的研究和實(shí)踐并不是為了僅僅是幫助人們學(xué)習(xí)，而是為了幫助人們進(jìn)行有目的、有效果、有效率的學(xué)習(xí)。這個學(xué)習(xí)的結(jié)果是可以也應(yīng)該延伸到學(xué)校課堂之外的。而能否實(shí)現(xiàn)有效果的、有效率的、以學(xué)習(xí)者為本的、可持續(xù)的學(xué)習(xí)，則需要“適當(dāng)?shù)亍笔褂眉夹g(shù)資源。而AECT2005定義中， 使用“適當(dāng)?shù)模ˋppropriate）”這個詞還有隱性地替代“有效率的”和“有效果的”這一顯性表達(dá)的用意。莫倫達(dá)認(rèn)為，“改進(jìn)績效”和“適當(dāng)?shù)亍笔褂眉夹g(shù)資源是教育技術(shù)發(fā)展的很重要的“風(fēng)向標(biāo)”。
    J.Michael Spector 是美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）的現(xiàn)任主席。在《教育技術(shù)的領(lǐng)域拓展與前沿?zé)狳c(diǎn)———對話AECT 主席J.Micheal Spector 教授》一文中，Spector 闡述了實(shí)證研究對于教育技術(shù)理論和實(shí)踐的意義重大?！叭绻恳粋€研究都是探索性的定性研究，就很難發(fā)展理論、制定檢驗(yàn)假設(shè)和進(jìn)行能令人信服的反駁假設(shè)的有意義的因果關(guān)系研究。我認(rèn)為，我們過于宣傳不同的立場和方法，而實(shí)證研究卻太少?！盵5]教育技術(shù)領(lǐng)域的研究質(zhì)量一般來說比較差，因此，教育研究者開發(fā)了設(shè)計實(shí)驗(yàn)（研究）來完善教育系統(tǒng)中的教學(xué)實(shí)踐。諾伯特·西爾認(rèn)為，[6]“設(shè)計研究的系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)，符合指向?qū)φ鎸?shí)世界中教育干預(yù)進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)的田野研究（Field Experiment）的方法論”。“設(shè)計實(shí)驗(yàn)可以同時用作設(shè)計整體化學(xué)習(xí)環(huán)境和進(jìn)行系統(tǒng)化研究的啟發(fā)式算法。狹義上講，設(shè)計實(shí)驗(yàn)并不新穎，而是田野實(shí)驗(yàn)的精細(xì)加工（Elaboration）?！痹凇督虒W(xué)技術(shù)研究發(fā)展： 方法與模型———諾伯特·西爾教授訪談》一文中，西爾介紹了他的“基于模型的推理的工作環(huán)境設(shè)計”就是借用了布朗的設(shè)計實(shí)驗(yàn)框架。戴維·喬納森在《有意義的學(xué)習(xí)源自問題解決———戴維·喬納森教授訪談》一文中總結(jié)了設(shè)計研究的特點(diǎn)：[7]具有設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境和開發(fā)學(xué)習(xí)新理論的雙重目標(biāo)， 在設(shè)計、執(zhí)行、分析和再設(shè)計之間持續(xù)循環(huán)，對實(shí)踐者和設(shè)計者都有意義的可共享的理論，對真實(shí)情境中設(shè)計的關(guān)注。
     戴維·喬納森認(rèn)為設(shè)計實(shí)驗(yàn)（Design Experiments）或設(shè)計研究（Design Research）是學(xué)習(xí)科學(xué)采取的一個新的研究范式。而Spector 則強(qiáng)調(diào)，設(shè)計研究是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者和教育技術(shù)研究者的共同興趣點(diǎn)。作為AECT 的現(xiàn)任主席，Spector 似乎不認(rèn)同教育技術(shù)與學(xué)習(xí)科學(xué)存在區(qū)別，他說“我發(fā)現(xiàn)歐洲人不像美國人那樣，這么明確地區(qū)分學(xué)習(xí)科學(xué)和教育技術(shù)。學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)設(shè)計與技術(shù)之間的區(qū)別在美國之外不常存在”， 他們“都為研究各種因素對學(xué)習(xí)的影響付出努力，都關(guān)心學(xué)習(xí)的結(jié)果，都對設(shè)計研究感興趣，都采用了多種研究方法”。[8]無獨(dú)有偶, 戴維·梅瑞爾也認(rèn)為，“‘學(xué)習(xí)科學(xué)’這個術(shù)語讓人感覺到是對于學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的心理學(xué)研究， 但這卻是學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究領(lǐng)域。總而言之，我認(rèn)為沒有必要再出現(xiàn)一個所謂的‘學(xué)習(xí)科學(xué)’來進(jìn)行這樣的強(qiáng)調(diào)”。[9]與之相反，諾伯特·西爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)科學(xué)更多指向基礎(chǔ)研究，而教育科學(xué)可以認(rèn)為是一個應(yīng)用研究領(lǐng)域；學(xué)習(xí)科學(xué)或?qū)W習(xí)與認(rèn)知心理學(xué)是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，但不存在一一映射”。[10]戴維·喬納森也認(rèn)為，“指導(dǎo)學(xué)習(xí)科學(xué)研究的更多的是社會認(rèn)知理論而不是認(rèn)知和行為理論”，“學(xué)習(xí)科學(xué)中的學(xué)習(xí)概念與教學(xué)理論所關(guān)注的有明顯不同，前者更注重研究學(xué)習(xí)者在一定環(huán)境中習(xí)得知識和技能的過程，研究重點(diǎn)是‘學(xué)’和與學(xué)習(xí)相關(guān)的一切，后者強(qiáng)調(diào)在教師控制的教學(xué)內(nèi)容的傳遞過程中行為和個別技能的獲得，更重視對‘教’的研究”。[11]其實(shí)，教育技術(shù)與學(xué)習(xí)科學(xué)的名稱之爭無實(shí)際意義，我們應(yīng)從中看到教育技術(shù)研究范式的轉(zhuǎn)變：由注重“教”的范式向注重“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)變已見端倪。
    事實(shí)上，教育技術(shù)的“學(xué)”的范式似乎正在形成之中。戴維·喬納森在《有意義的學(xué)習(xí)源自問題解決—戴維·喬納森教授訪談》一文中，明確提出“有意義的學(xué)習(xí)源自問題解決”，“我所有工作都聚焦問題解決。我正在試圖研究針對每個問題類型的教學(xué)設(shè)計模型”，“如果把支撐有意義的學(xué)習(xí)作為目標(biāo)， 那么就應(yīng)該利用技術(shù)幫助學(xué)生開展主動的、建構(gòu)的、有意圖的、真實(shí)的與合作的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的這些屬性將被作為使用技術(shù)的目標(biāo)，同時也作為衡量技術(shù)使用情況的標(biāo)準(zhǔn)”。[12]Gerry Stahl 是致力于CSCL研究的國際知名專家，在過去的十年中，他和他的研究小組實(shí)施了虛擬數(shù)學(xué)小組（vMT）研究項(xiàng)目，主要探討小組學(xué)習(xí)者是如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下協(xié)作討論數(shù)學(xué)問題的。通過該項(xiàng)目的研究，Gerry Stahl 分析了小組協(xié)作學(xué)習(xí)的過程，提出了小組認(rèn)知理論， 促進(jìn)了CSCL 研究領(lǐng)域的發(fā)展。在《學(xué)習(xí)科學(xué)進(jìn)行時：從個體認(rèn)知到小組認(rèn)知———美國德雷塞爾大學(xué)Gerry Stahl 教授訪談》一文中，Stahl教授介紹了了小組認(rèn)知理論形成過程、特點(diǎn)。他認(rèn)為，“CSCL 中的重要的研究主題是一貫的， 一定社會情境下的共同意義建構(gòu)的實(shí)踐，這是該領(lǐng)域研究所一直關(guān)注的， 很可能也是未來十年繼續(xù)關(guān)注的焦點(diǎn)”，“學(xué)習(xí)科學(xué)已經(jīng)重新定義了我們對學(xué)習(xí)過程的理解，小組認(rèn)知理論作為學(xué)習(xí)科學(xué)的重要基礎(chǔ)必將對CSCL 的研究產(chǎn)生重要的影響”。[13]阿蘭·柯林斯（Allan Collins）是《認(rèn)知科學(xué)》期刊的創(chuàng)始人之一，學(xué)習(xí)科學(xué)的開創(chuàng)者之一，曾任美國教育部教育技術(shù)中心合作主任，他和約翰·西利·布朗（John Seely Brown）等人從人類學(xué)者關(guān)于傳統(tǒng)學(xué)徒制的研究中受到啟發(fā)，在保留傳統(tǒng)學(xué)徒制的核心技術(shù)的基礎(chǔ)上，提出了認(rèn)知學(xué)徒制。該理論被認(rèn)為是“一個能促進(jìn)技能和知識向工作場所的成功遷移的教學(xué)模式”，《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》將其列為學(xué)習(xí)科學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。在《認(rèn)知學(xué)徒制、技術(shù)與第二次教育革命———美國西北大學(xué)Allan Collins 教授訪談錄》一文中，阿蘭·柯林斯回顧了提出認(rèn)知學(xué)徒制的背景，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知學(xué)徒制與技術(shù)之間的關(guān)系。他說：在學(xué)校課堂中實(shí)施學(xué)徒制“我們可以設(shè)計算機(jī)環(huán)境，這樣就可以在專家和學(xué)生之間建立一種導(dǎo)師關(guān)系（Tutorial Relationship）”，“如果沒有技術(shù)， 認(rèn)知學(xué)徒制不可能那么強(qiáng)大。關(guān)于在線環(huán)境中的認(rèn)知學(xué)徒制的使用和設(shè)計的研究，這些年如火如荼，可以說是對認(rèn)知學(xué)徒制的一個新發(fā)展”。[14]
   二、教學(xué)設(shè)計的進(jìn)路
    教育技術(shù)從心理學(xué)等學(xué)科借鑒了許多理論的同時也創(chuàng)造了屬于本領(lǐng)域自己的理論，教學(xué)設(shè)計就是關(guān)于如何有效果、有效率地設(shè)計教學(xué)的理論，它是由本領(lǐng)域內(nèi)生的而非外來。20 世紀(jì)90 年代以來，受建構(gòu)主義、復(fù)雜性理論等的影響，傳統(tǒng)的認(rèn)識論、學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)理論面臨著巨大而深刻的挑戰(zhàn)，教學(xué)設(shè)計研究者也開始深入地反思以它們?yōu)榛A(chǔ)的教學(xué)設(shè)計理論和模式。有學(xué)者認(rèn)為，面向教學(xué)設(shè)計未來有兩條不同的路線：艱難而狹窄的專業(yè)化路線與寬闊而更具包容性的多元化路線。[15]梅瑞爾、賴格盧斯、麥里恩博爾和漢納芬都是當(dāng)代國際著名的教學(xué)設(shè)計理論家。梅瑞爾始終堅持教學(xué)設(shè)計研究的專業(yè)化路線， 他認(rèn)為，“領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)研究需要更多的堅持和執(zhí)著。我們需要更多的專業(yè)人員能夠長期堅持于某些問題的研究，而不是大家都在一個又一個新思想、新想法之間跳來跳去”。[16]賴格盧斯的宏觀教學(xué)設(shè)計理論、麥里恩博爾的面向復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)設(shè)計模式和漢納芬學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計代表著教學(xué)設(shè)計的發(fā)展方向。
    戴維·梅瑞爾（David Merrill）在其學(xué)術(shù)生涯中，一方面豐富并發(fā)展了加涅的第一代教學(xué)設(shè)計的理論體系，另一方面開創(chuàng)了第二代教學(xué)設(shè)計，被稱為“第二代教學(xué)設(shè)計之父”。梅瑞爾的“成分顯示理論”（ Component Display Theory，簡稱CDT）豐富了第一代教學(xué)設(shè)計的理論體系， 該理論由三部分組成：（1） 描述內(nèi)容—任務(wù)（業(yè)績）的二維矩陣；（2）描述教學(xué)策略的基本呈現(xiàn)形式、輔助呈現(xiàn)形式及其相互關(guān)系類型；（3）描述二者之間相互關(guān)系的一系列規(guī)則。梅瑞爾在《美國教學(xué)設(shè)計的過去、現(xiàn)在與未來———訪“第二代教學(xué)設(shè)計之父” 戴維·梅瑞爾博士》一文中解讀了該理論的形成過程：“當(dāng)我嘗試應(yīng)用加涅的理論時感覺到還有一些不完善的地方，我便試著加以改進(jìn)，依照加涅指出的學(xué)術(shù)研究道路我們提出了今天大家十分熟悉的‘業(yè)績—內(nèi)容矩陣’?！薄癈DT 理論的進(jìn)一步發(fā)展和應(yīng)用得益于TICCIT 項(xiàng)目的研究。在TICCIT 系統(tǒng)的設(shè)計和開發(fā)中，我面臨著如何對眾多的教學(xué)策略進(jìn)行分類和表征的問題”。[17]第二代教學(xué)設(shè)計理論的產(chǎn)生源于智能化教學(xué)設(shè)計工具的開發(fā)。梅瑞爾是教學(xué)設(shè)計自動化理念的最先提出者。梅瑞爾認(rèn)為，“第一代教學(xué)設(shè)計理論較為籠統(tǒng)（Generic），是一種基于學(xué)習(xí)理論的具有普遍指導(dǎo)意義的教學(xué)設(shè)計理論”，第二代教學(xué)設(shè)計“要更精確（Precise），以便于在創(chuàng)建自動化教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)時運(yùn)用計算機(jī)算法（Algorithms）來定義和實(shí)現(xiàn)教學(xué)的策略”。因此，為了能夠開發(fā)出自動化的教學(xué)設(shè)計工具，就需要尋找到更加精確化的教學(xué)設(shè)計理論。梅瑞爾的學(xué)生查爾斯·瑞格魯斯（Charles M. Reigeluth，）的精細(xì)加工理論（Elaboration Theory，簡稱ET） 和梅瑞爾教學(xué)處理理論（Instructional Transaction Theory， 簡稱ITT）構(gòu)成了第二代教學(xué)設(shè)計理論的核心。他說：“與以加涅的教學(xué)設(shè)計理論體系為主體的第一代教學(xué)設(shè)計理論相比， 我們提出的第二代教學(xué)設(shè)計理論更加精確、更加傾向于處方性（Prescriptive），并且要借助于算法來實(shí)現(xiàn)”。[18]可以說，“籠統(tǒng)”和“精確”是第一代教學(xué)設(shè)計理論和第二代教學(xué)設(shè)計理論的分水嶺。梅瑞爾的第二代教學(xué)設(shè)計體系的核心目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的自動化，在回答美國教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的未來走向的問題時，梅瑞爾依然堅持教學(xué)設(shè)計的專業(yè)化發(fā)展路線，“需要為那些從事教學(xué)設(shè)計工作，而沒有受過專業(yè)訓(xùn)練的人員（即那些大量存在的‘被任命的設(shè)計者’） 提供教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)工具———或者可以稱作自動化教學(xué)設(shè)計工具”，[19]因?yàn)椤盁o論何時都不要忘記了我們專業(yè)發(fā)展的核心（the Central Core of Our Discipline）：如何使教學(xué)更有效、更高效、更有吸引力”。[20]
    受開放系統(tǒng)思維和軟系統(tǒng)方法的影響， 體現(xiàn)了動態(tài)的、非線性的、綜合的、整體的思維模型的宏觀教學(xué)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的一個發(fā)展方向。巴納斯（Bala. H.Banazhy） 和查爾斯·賴格盧斯是宏觀教學(xué)設(shè)計理論的主要代表人物。巴納斯認(rèn)為，[21]教育是一個開放的人類活動系統(tǒng)，是一個系統(tǒng)復(fù)合體，它與教師、學(xué)生、環(huán)境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯(lián)系；宏觀教學(xué)設(shè)計要立足于更大系統(tǒng)的需求與條件，用系統(tǒng)與環(huán)境模型、結(jié)構(gòu)與功能模型、過程與行動模型對未來系統(tǒng)作系統(tǒng)表征（綜合描述）。從某種意義上說, 教育系統(tǒng)范式設(shè)計研究是宏觀教學(xué)設(shè)計的主要研究對象。賴格盧斯在《教育系統(tǒng)的范式轉(zhuǎn)變———對話國際教學(xué)設(shè)計專家Charles M.Reigeluth 教授》一文中區(qū)分了“教育系統(tǒng)的范式轉(zhuǎn)變”與“教育系統(tǒng)的改革”的區(qū)別。他認(rèn)為，“縱觀教育的發(fā)展歷史，我們所實(shí)行的絕大多數(shù)改革都是教育系統(tǒng)的部分改良”，[22] 是在現(xiàn)有的教育系統(tǒng)之上，一點(diǎn)一點(diǎn)地對其加以改進(jìn)，屬于“部分性變化”，“而教育系統(tǒng)的范式轉(zhuǎn)變則是由一個舊的教育范式轉(zhuǎn)換到一個全新的教育范式”。[23]他舉例說明了這兩者的不同： 鐵路運(yùn)輸就是交通運(yùn)輸系統(tǒng)的一種范式，它經(jīng)歷了從蒸汽機(jī)車到柴油內(nèi)燃機(jī)車、到現(xiàn)在的高速火車的一系列的改進(jìn)，這樣的改進(jìn)是在維持鐵路運(yùn)輸范式不變的基礎(chǔ)上的部分性變化，或者說是一種部分改良；交通運(yùn)輸系統(tǒng)的范式轉(zhuǎn)變則是從以鐵路運(yùn)輸范式為主轉(zhuǎn)變到以航空運(yùn)輸范式或是以汽車運(yùn)輸范式為主的交通運(yùn)輸系統(tǒng)。賴格盧斯的教育范式轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了“超越、展望和重塑”這三個宏觀教學(xué)設(shè)計的主要策略，即不應(yīng)該再對現(xiàn)有的系統(tǒng)進(jìn)行改良，相反，我們應(yīng)該超越現(xiàn)有系統(tǒng)；不僅要預(yù)測它，還應(yīng)該重新認(rèn)識它；不僅要改造它，還應(yīng)該重塑它。在訪談中，賴格盧斯詳細(xì)闡述了信息技術(shù)的“ 保存記錄（Record Keeping）”、“計劃（Planning）”、“教學(xué)（Instruction）”、“評價（Assessment）” 等功能如何為新的教育范式服務(wù)。“我們正在由從工業(yè)時代進(jìn)入信息時代，社會對教育的需求也相應(yīng)地發(fā)生了巨大的變化。這種需求的改變使得我們只有轉(zhuǎn)變當(dāng)前的教育范式才能使之適應(yīng)社會的需求，而不是僅僅去修繕（Fix）一個已經(jīng)與社會需求不相符合的教育范式?！边@段話正是這篇訪談的核心價值的反映。賴格盧斯構(gòu)建的宏觀教學(xué)設(shè)計理論,不僅代表了教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展走向,更是深層地揭示了社會轉(zhuǎn)型對教育教學(xué)改革的呼喚,追問著教育教學(xué)應(yīng)以怎樣的姿態(tài)回應(yīng)人類社會由工業(yè)時代轉(zhuǎn)向信息時代這場歷史性的變革！
    整體性教學(xué)設(shè)計是20 世紀(jì)90 年代以來教學(xué)設(shè)計的一個發(fā)展趨勢，許多教學(xué)設(shè)計專家都在積極研究和開發(fā)整體教學(xué)設(shè)計模式。麥里恩博爾（Jeroen J. G.van Merrienboer）是這一領(lǐng)域的代表人物，他提出的四要素教學(xué)設(shè)計模式（4C ／ ID）是近年來最具綜合性的設(shè)計模式，被歐州、美國廣泛地應(yīng)用在諸多專業(yè)領(lǐng)域的復(fù)雜認(rèn)知技能訓(xùn)練設(shè)計之中，有專家認(rèn)為這是繼加涅提出的學(xué)習(xí)設(shè)計理論之后又一重要突破。麥里恩博爾認(rèn)為，“復(fù)雜學(xué)習(xí)并不是簡單地學(xué)習(xí)一些被分解的孤立知識碎片，而是將知識、技能和態(tài)度綜合一個整體，協(xié)調(diào)運(yùn)用各種復(fù)雜認(rèn)知技能來完成面向工作實(shí)際的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生有能力把所學(xué)的知識應(yīng)用到真實(shí)的實(shí)際工作問題解決實(shí)踐之中”。[24]傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計一般是把復(fù)雜的任務(wù)分解為簡單的成分，將復(fù)雜認(rèn)知技能逐級分解成一系列子技能，從較簡單的辨別技能學(xué)習(xí)開始，最后到復(fù)雜的問題解決技能學(xué)習(xí)。這種分而習(xí)之自然會造成教學(xué)分割化、片段化現(xiàn)象，許多子技能不能協(xié)調(diào)和綜合運(yùn)用，難以實(shí)現(xiàn)整體目標(biāo)。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式，諸如“肯普模型”、“史密斯—雷根模型”、“迪克—凱瑞模式”等，并不適合于學(xué)生完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)設(shè)計。麥里恩博爾認(rèn)為，[25]將學(xué)習(xí)任務(wù)置于整體論視閾下進(jìn)行考察，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的許多形式化問題就會得到解決， 按照整體論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該被視為一個復(fù)雜的整體， 即整體性任務(wù)，應(yīng)以整體任務(wù)的形式按照從簡到難的任務(wù)層級呈現(xiàn)給學(xué)生， 這意味著學(xué)習(xí)應(yīng)該是以整體的方式進(jìn)行，而不是分而習(xí)之。在《教學(xué)設(shè)計新發(fā)展：面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的整體性教學(xué)設(shè)計———荷蘭開放大學(xué)Jeroen J. G. vanMerrienboer 教授訪談》一文中，麥里恩博爾解讀了“學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性信息、即時信息、部分任務(wù)練習(xí)”四個要素，說明了四要素教學(xué)設(shè)計模式以及復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)理論是基于整體認(rèn)識論的設(shè)計方法，并融合了建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論的理論觀點(diǎn)和思想，強(qiáng)調(diào)了基于技術(shù)的支持來實(shí)施案例學(xué)習(xí)、模擬示范、輔導(dǎo)和教學(xué)支架等教學(xué)策略是四要素教學(xué)設(shè)計模式的重要特點(diǎn)。在信息社會,學(xué)習(xí)者需要掌握完成更復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)的技能,教學(xué)設(shè)計新的范式必須回答如何支持各個方面的學(xué)習(xí)任務(wù)。這正是麥里恩博爾的教學(xué)設(shè)計理論的價值體現(xiàn)。
    如果說麥里恩博爾四要素教學(xué)設(shè)計模式聚焦于“復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計，那么同樣隱含著整體性的設(shè)計理念的漢納芬（Michael F. Hannafin）的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計模式則聚焦于“基于資源的學(xué)習(xí)環(huán)境”和“開放學(xué)習(xí)環(huán)境”的設(shè)計。境脈、資源、工具和腳手架是基于資源學(xué)習(xí)環(huán)境的四個要素，這些要素為講授教學(xué)和學(xué)習(xí)者中心的方法所共有，但是由于目標(biāo)不同，表現(xiàn)出來的也就不同。漢納芬指出，“在基于資源的學(xué)習(xí)環(huán)境中，研究者設(shè)計了兩種境脈，一種是給學(xué)習(xí)者布置任務(wù)，直接將他們導(dǎo)向特定資源，聚焦于兩個或多個資源之間的關(guān)系；另一種是明確指出需要綜合來自多個信息源中的信息”。[26]開放學(xué)習(xí)環(huán)境由四個基本要素組成：啟動情境、資源、工具和支架。在開放學(xué)習(xí)環(huán)境的研究與設(shè)計中，開放性（Open-Endedness）既指學(xué)習(xí)目標(biāo)，也指追求目標(biāo)的方法，或者同時指學(xué)習(xí)目標(biāo)與方法。漢納芬說，“開放學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)個體在獨(dú)自界定意義、創(chuàng)建學(xué)習(xí)需要、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)及參與學(xué)習(xí)活動的過程中的作用；在不同程度上激活給養(yǎng)、提供支架，但不特別強(qiáng)加或限制內(nèi)容和學(xué)習(xí)順序；把學(xué)習(xí)活動鑲嵌在促進(jìn)思維的情境脈絡(luò)當(dāng)中，但這一切都不是源自抽象的現(xiàn)象描述，而是源自于個人化的、實(shí)踐性的經(jīng)驗(yàn)”。[27] 在《學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計——— 對話Michael F.Hannafin 教授》一文中，漢納芬解讀了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的“貫一性”原則，“貫一性設(shè)計就是建立在已有的人類學(xué)習(xí)理論和研究基礎(chǔ)上的過程和程序的系統(tǒng)執(zhí)行”， 就是說從理論假設(shè)（認(rèn)識論觀點(diǎn)）到設(shè)計框架、設(shè)計實(shí)踐要保持內(nèi)在一致性。譬如說，如果教學(xué)設(shè)計的認(rèn)識論是相對主義（即知識是由學(xué)習(xí)者建構(gòu)的，真理是情境性的），那么建構(gòu)主義就是教學(xué)設(shè)計的框架，最終的設(shè)計實(shí)踐就需要關(guān)注環(huán)境；學(xué)習(xí)者中心；真實(shí)的學(xué)習(xí)問題和情境；學(xué)習(xí)目的協(xié)商決定；活動、材料和評估是情境驅(qū)動的，也是個別化地建構(gòu)的；分享成果與反思等問題。如果教學(xué)設(shè)計的認(rèn)識論是實(shí)證主義（即知識獨(dú)立于學(xué)習(xí)者而存在，有絕對真理），那么客觀主義就是教學(xué)設(shè)計的框架，最終的設(shè)計實(shí)踐就需要關(guān)注課堂；控制的；目的是預(yù)先確定好的；目標(biāo)是定義好的；活動、目標(biāo)和評估是由教師推動的；由教師根據(jù)各種成果進(jìn)行評估等問題。在漢納芬看來，沒有絕對的“對的”或者“錯的”設(shè)計方法，而是設(shè)計必須支持它要滿足的需求，設(shè)計是為此需求進(jìn)行的，提出貫一性設(shè)計是為了強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識觀、已有研究和理論及實(shí)踐為決策提供基礎(chǔ)的方式、運(yùn)用的實(shí)際策略之間的一致性。
   三、移動學(xué)習(xí)的興起
    在教育領(lǐng)域中，無線移動技術(shù)的應(yīng)用正在促成一種新的學(xué)習(xí)形態(tài)，即移動學(xué)習(xí)。移動學(xué)習(xí)，在今天的教育技術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)成為一個激動人心的話題，吸引了大量的研究者進(jìn)入這個領(lǐng)域。如何應(yīng)用移動技術(shù)為教學(xué)提供新的可能已成為教育技術(shù)的一個熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。
    在移動學(xué)習(xí)的研究中，日本的學(xué)者是處于最前沿的一群研究者，山內(nèi)祐平副教授主持的移動學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目代表了日本教育技術(shù)學(xué)研究的最高水平和最新動向。2004 年起，他主持了Benesse 先端教育技術(shù)學(xué)講座，在世界范圍內(nèi)與移動學(xué)習(xí)最前沿的研究者們進(jìn)行了極其密切的對話，這個國際性的論壇持續(xù)召開了近40 次，有150 多位專家在這個論壇上登壇開講。在《日本移動學(xué)習(xí)實(shí)踐研究前沿———對話東京大學(xué)教育技術(shù)首席專家山內(nèi)祐平副教授》一文中，山內(nèi)祐平介紹了三個移動學(xué)習(xí)項(xiàng)目，[28]即科學(xué)教育領(lǐng)域的移動學(xué)習(xí)“Oyako de Science” 項(xiàng)目、英語領(lǐng)域的移動學(xué)習(xí)“Narikiri English”項(xiàng)目、接近于泛在學(xué)習(xí)的“物語系統(tǒng)”,為我們描繪了最前沿的移動學(xué)習(xí)研究的圖景。
    凡特霍夫特（Mark van’t Hooft） 是國際教育技術(shù)協(xié)會（ISTE）手持設(shè)備特別興趣小組的創(chuàng)始人。他在訪談中的主要觀點(diǎn)有：移動技術(shù)為進(jìn)一步縮小學(xué)校和真實(shí)世界的距離提供了可能，學(xué)生可以通過使用移動設(shè)備、無線連接和應(yīng)用程序融入到現(xiàn)實(shí)世界中；移動通信技術(shù)變化得太快，應(yīng)把重點(diǎn)放在如何應(yīng)用學(xué)生已經(jīng)擁有的設(shè)備來構(gòu)建學(xué)習(xí)活動，來幫助他們適應(yīng)未來的世界；移動學(xué)習(xí)的研究應(yīng)著眼于如何使用移動技術(shù)來改進(jìn)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)， 而不是著眼于技術(shù)本身。在《移動學(xué)習(xí)的發(fā)展和趨勢———訪移動學(xué)習(xí)專家凡特霍夫特博士》一文中，凡特霍夫特指出，目前移動學(xué)習(xí)實(shí)踐歷程中缺少大規(guī)模的、持久的移動學(xué)習(xí)項(xiàng)目，主要原因： 一是缺乏一個堅實(shí)的移動學(xué)習(xí)方面的理論；二是管理階層往往關(guān)注于學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測試方面的變化，而不是學(xué)習(xí)過程本身。[29]另外，他還指出了移動學(xué)習(xí)的未來研究方向：[30]我們的研究重點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程的研究，而不是最終的移動產(chǎn)品；移動技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使我們獲得各種新的數(shù)據(jù)來源，尤其是空間和時間相關(guān)的數(shù)據(jù)、用戶跟蹤和使用狀況的數(shù)據(jù)以及連接性和協(xié)作方面的數(shù)據(jù)。我們應(yīng)該充分利用這些新的數(shù)據(jù)源來深入地探究更加個性化、移動性、協(xié)作的、終身的、無處不在的學(xué)習(xí)。
    邁克·沙爾普斯（Mike Sharples）是國際移動學(xué)習(xí)學(xué)會（IAML）的主席。他認(rèn)為，[31]移動技術(shù)可以支持個性化學(xué)習(xí)（Personalized Learning）、對話性學(xué)習(xí)（Conversational Learning）和協(xié)作學(xué)習(xí)（Collaborative Learning），而情境是移動學(xué)習(xí)的核心結(jié)構(gòu)。移動學(xué)習(xí)引起學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)、學(xué)習(xí)資源形態(tài)發(fā)生了一系列變化，如何設(shè)計有效的移動學(xué)習(xí)資源，是一個重要的挑戰(zhàn)。沙爾普斯建議我們以便攜性、個人性和交流性（Communicative）技術(shù)等為出發(fā)點(diǎn)，來探討有效的移動學(xué)習(xí)資源設(shè)計。他認(rèn)為，移動學(xué)習(xí)創(chuàng)作系統(tǒng)（Authoring System）的設(shè)計是一個重要的研究課題，它將允許專業(yè)課件設(shè)計人員遵循著公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)如LMS，創(chuàng)建有效的模板和學(xué)習(xí)資源，并提供允許教師依據(jù)具體情境和需要來改編材料的工具。[32]在《移動學(xué)習(xí)的理論研究和實(shí)踐探索———與邁克·沙爾普斯教授的對話》一文中，沙爾普斯預(yù)測了移動學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢：[33]第一個趨勢是隨著時間的推移， 移動技術(shù)將會全方位地整合到學(xué)校，每個學(xué)習(xí)者在1∶1 課堂中會擁有功能強(qiáng)大的移動技術(shù)設(shè)備。第二個趨勢是個人非正式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者擁有移動設(shè)備，因而無論何時、何地都可以探究，從而使學(xué)習(xí)更具非正式性和更個人化。第三個趨勢是支持終身學(xué)習(xí)。第四個趨勢是情境，在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以訪問學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源， 知曉學(xué)習(xí)所在的位置，產(chǎn)生情境依賴，促進(jìn)基于位置的學(xué)習(xí)。
    四、熱點(diǎn)問題的研究
    熱點(diǎn)問題之一： 適應(yīng)性和個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的研究。在網(wǎng)絡(luò)和泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，如何自動識別學(xué)習(xí)者的特性和學(xué)習(xí)風(fēng)格，為之提供適當(dāng)?shù)膬?nèi)容、練習(xí)和指導(dǎo)，減輕教師和助教的工作負(fù)擔(dān)，是適應(yīng)性和個性化學(xué)習(xí)研究的主要問題。在《適應(yīng)性和個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究前沿———訪談國際著名教育技術(shù)專家金書軻教授》一文中，金書軻（Kinshuk）教授介紹了適應(yīng)性和個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的四個重要的研究方向： 用戶模型、位置模型、設(shè)備模型和情境模型。[34]
    熱點(diǎn)問題之二：虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（VLEs）的研究。在《技術(shù)支持的教與學(xué)———多倫多大學(xué)安大略教育研究所Jim Slotta 教授訪談》一文中，Jim Slotta 介紹了WISE 項(xiàng)目和“智能課堂”項(xiàng)目中技術(shù)在學(xué)習(xí)環(huán)境中的角色，虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境如何發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性的研究?？死锼埂さ碌希–hris Dede）在《讓技術(shù)為學(xué)生提供更強(qiáng)大的參與經(jīng)驗(yàn)———訪哈佛大學(xué)學(xué)習(xí)技術(shù)專家克里斯·德迪博士》一文中，細(xì)致地介紹了他和哈佛大學(xué)的同事們共同開展的一項(xiàng)為期十年的基于多用戶虛擬環(huán)境（Multi-user Virtual Environment，簡稱MUVE）的中學(xué)科學(xué)教育項(xiàng)目：River City。這些富有成效的項(xiàng)目為我國教育信息化的發(fā)展提供了可資借鑒和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與思路。
    熱點(diǎn)問題之三：學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。美國教育改革家們于上世紀(jì)90 年代開始強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，邁阿密大學(xué)的高校教師學(xué)習(xí)共同體就是其中一個典型。它是在邁阿密大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓·克斯教授（Milton D. Cox）的倡議下構(gòu)建的，目的是消除高校教師的孤獨(dú)感，促進(jìn)教師專業(yè)化成長，支持終身學(xué)習(xí)和發(fā)展，從而有效提高高校教學(xué)質(zhì)量，如今已在實(shí)踐中取得顯著成效。米爾頓·克斯在《美國高校教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建———對話美國邁阿密大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓·克斯教授》一文中，介紹了構(gòu)建高校教師學(xué)習(xí)共同體的30 個基本要素。他認(rèn)為，“相信隨著教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)、系統(tǒng)理論和可行模式的積累，教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展將日益成熟，并逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的主流模式”。[35]
    熱點(diǎn)問題之四：混合學(xué)習(xí)的發(fā)展。目前混合學(xué)習(xí)已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于高等教育和中小學(xué)教育中， 并成為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)?？碌偎埂ぐ羁私淌冢–urtis J. Bonk）認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)中面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)的比例問題、混合學(xué)習(xí)的規(guī)模問題、提高現(xiàn)有混合學(xué)習(xí)資源交互性的問題和混合學(xué)習(xí)與開放教育資源的結(jié)合問題是比較前沿且亟待研究的混合學(xué)習(xí)的選題。[36]在《混合學(xué)習(xí)：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢———與美國印第安納大學(xué)柯蒂斯·邦克教授的對話》一文中，柯蒂斯·邦克還預(yù)測了混合學(xué)習(xí)的發(fā)展：“第一，混合學(xué)習(xí)的模式和方法將會越來越多樣化；第二，將來所有的課程都將是混合式的課程，技術(shù)和教學(xué)內(nèi)容將越來越好地融合在一起；第三，混合學(xué)習(xí)的不斷發(fā)展也會在一定程度上支持教育的全球化、國際化， 學(xué)生可以通過互聯(lián)網(wǎng)找到各種各樣的學(xué)習(xí)資源，和來自不同國家的地區(qū)有著相同興趣的學(xué)習(xí)者交流互動；第四，混合學(xué)習(xí)將會在很大程度上促進(jìn)個性化
的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以以任何他們所喜歡的方式學(xué)習(xí)任何他們感興趣的內(nèi)容。”[37]
   五、結(jié)束語
    教育技術(shù)領(lǐng)域需要新的思想， 需要新的工具，需要創(chuàng)新。從這些訪談中，我們看到教育技術(shù)領(lǐng)域在不斷地與績效技術(shù)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域形成交叉和融合，教育技術(shù)領(lǐng)域不僅僅在關(guān)注教學(xué)，還在關(guān)注學(xué)習(xí)，教育技術(shù)的“學(xué)”的范式正在形成中。雖然教育技術(shù)理論體系尚未形成，但是作為教育技術(shù)的核心理論的教學(xué)設(shè)計仍在不斷地發(fā)展，其中，整體性教學(xué)設(shè)計理論與模式的研究是教學(xué)設(shè)計的一個重要發(fā)展趨勢。移動學(xué)習(xí)已成為教育技術(shù)的一個熱點(diǎn)研究領(lǐng)域，訪談中介紹的移動學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目更多關(guān)注的是如何創(chuàng)建有效、高效和有吸引力的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是技術(shù)本身。最后，我們從訪談中梳理了四個熱點(diǎn)研究問題。學(xué)術(shù)研究需要堅持和執(zhí)著，需要思考而非盲從，中國的教育技術(shù)需要學(xué)習(xí)和借鑒，更需要跳出已有的條條框框，權(quán)把這些訪談當(dāng)做“他山之石”吧。
[參考文獻(xiàn)]
[1] 黎加厚.2005AECT 教育技術(shù)定義：討論與批判[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，2005，（1）：11~16.
[2] [3] [4] 裴新寧，段敏靜，等. 教育技術(shù)：探索領(lǐng)域、價值追求和從業(yè)者的責(zé)任———與邁克爾·莫倫達(dá)博士對話AECT 教育技術(shù)2005 定義中的幾個“風(fēng)向”[J].中國電化教育,2010，（1）:1~6.
[5] [8] 任友群，宋莉，等.教育技術(shù)的領(lǐng)域拓展與前沿?zé)狳c(diǎn)———對話AECT 主席J.Micheal Spector 教授[J].中國電化教育,2009,（11）:1~6.
[6] [10] 何美，馬小強(qiáng)，等. 教學(xué)技術(shù)研究發(fā)展：方法與模型———諾伯特·西爾教授訪談[J].中國電化教育，2009，（3）:1~4.
[7] [11] [12] 任友群，朱廣艷.有意義的學(xué)習(xí)源自問題解決———戴維·喬納森教授訪談[J].中國電化教育，2009，（1）:6~10.
[9] [16] [17] [18] [19] [20] 梁林梅，李曉華.美國教學(xué)設(shè)計的過去、現(xiàn)在與未來———訪“第二代教學(xué)設(shè)計之父”戴維·梅瑞爾博士[J].中國電化教育，2009，（8）：1~7.
[13] 柴少明，趙建華，等.學(xué)習(xí)科學(xué)進(jìn)行時：從個體認(rèn)知到小組認(rèn)知———美國德雷塞爾大學(xué)Gerry Stahl 教授訪談[J].中國電化教育,2010，（5）:1~5.
[14] 陳家剛，張靜然. 認(rèn)知學(xué)徒制、技術(shù)與第二次教育革命———美國西北大學(xué)AllanCollins 教授訪談錄[J].中國電化教育,2009,（4）:1~5.
[15] 高文.教學(xué)設(shè)計研究的未來———教學(xué)設(shè)計研究的昨天、今天與明天（之三）[J].中國電化教育，2005，（3）：24~28.
[21] 曾祥翊.教學(xué)設(shè)計研究發(fā)展趨勢的探討[J].中國電化教育，2001，（10）.
[22] [23] 段敏靜，裴新寧，等. 教育系統(tǒng)的范式轉(zhuǎn)變———對話國際教學(xué)設(shè)計專家Charles M.Reigeluth 教授[J].中國電化教育,2009,（5）:1~6.
[24] [25]馮銳，李曉華.教學(xué)設(shè)計新發(fā)展：面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的整體性教學(xué)設(shè)計———荷蘭開放大學(xué)Jeroen J. G. van Merrienboer 教授訪談[J].中國電化教育，2009，（2）:1~4.
[26] [27] 鄭太年，馬小強(qiáng).學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計——— 對話Michael F. Hannafin 教授[J].中國電化教育，2010，（2）:1~6.
[28] 張海，李馨.日本移動學(xué)習(xí)實(shí)踐研究前沿———對話東京大學(xué)教育技術(shù)首席專家山內(nèi)祐平副教授[J].中國電化教育，2009，（9）:1~6.
[29] [30] 倪小鵬，張靜然.移動學(xué)習(xí)的發(fā)展和趨勢———訪移動學(xué)習(xí)專家凡特霍夫特博士[J].中國電化教育，2009，（7）：1~5.
[31] [32] [33] 詹青龍，張靜然，等.移動學(xué)習(xí)的理論研究和實(shí)踐探索———與邁克·沙爾普斯教授的對話[J].中國電化教育，2010，（3）：1~7.
[34] 賈積有，馬小強(qiáng).適應(yīng)性和個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究前沿———訪談國際著名教育技術(shù)專家金書軻教授[J].中國電化教育，2010，（6）：1~5 .
[35] 詹澤慧，李曉華.美國高校教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建———對話美國邁阿密大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓·克斯教授[J].中國電化教育，2009，（10）：1~6 .
[36] [37] 詹澤慧，李曉華. 混合學(xué)習(xí)：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢———與美國印第安納大學(xué)柯蒂斯·邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009，（12）：1~5.15
資料來源：《電化教育研究》2011年第8期