作者：王茜雯 吳全全 閆智勇

二、職業(yè)行動(dòng)建構(gòu)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型的學(xué)理基礎(chǔ)

（一）理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索并積極建構(gòu)知識(shí)的意義。其學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接收者，而是知識(shí)發(fā)生過程的探索者，是認(rèn)知意義的主動(dòng)建構(gòu)者。因此，學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)，是一種意義的過程，是學(xué)習(xí)個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)發(fā)生在真實(shí)情景中會(huì)變得更為有效。該觀點(diǎn)啟示職業(yè)教育的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)必須重視學(xué)生的主體地位，把學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量放在首位，通過設(shè)置具有職業(yè)特征的評(píng)價(jià)情境，促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)的職業(yè)情境中建構(gòu)職業(yè)行動(dòng)。

其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生的反思與遷移。學(xué)習(xí)是個(gè)體利用感覺吸收并建構(gòu)意義的過程，在這一過程中，學(xué)生不是被動(dòng)地接受外部知識(shí)，而是通過同化與順應(yīng)，不斷調(diào)整自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)外部世界。從本質(zhì)上說，同化和順應(yīng)的過程就是主動(dòng)建立新舊知識(shí)之間聯(lián)結(jié)的過程；而調(diào)整自身的過程，則是在自主反思的基礎(chǔ)上豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以提升遷移能力的過程?？梢?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的兩大核心分別是以適應(yīng)外部環(huán)境為動(dòng)力的反思，以及以同化和順應(yīng)為路徑的遷移。這啟示職業(yè)教育在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量時(shí)，應(yīng)關(guān)注自主反思與技能遷移，并通過設(shè)計(jì)具有梯度差異的評(píng)價(jià)情境，促進(jìn)學(xué)生的回顧與反思、變式與遷移、批判與創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)復(fù)雜概念的解構(gòu)與重構(gòu)，以及對(duì)復(fù)雜問題的解釋與解決。

2.行動(dòng)學(xué)習(xí)理論

行動(dòng)學(xué)習(xí)理論以“行動(dòng)”和“反思”為核心。瑞文斯（RegRevans）最早提出學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)性知識(shí)與行動(dòng)反思的結(jié)合這一觀點(diǎn)，馬奎特（Michael J. Marquardt）在此基礎(chǔ)上發(fā)展了行動(dòng)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為完整有效的學(xué)習(xí)需要將結(jié)構(gòu)化的知識(shí)、質(zhì)疑、反思、執(zhí)行結(jié)合起來。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是傳授知識(shí)、分享經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造性解決問題和實(shí)際行動(dòng)四位一體的過程，其核心要素是行動(dòng)與反思。職業(yè)教育的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)可以借鑒行動(dòng)學(xué)習(xí)理論的相關(guān)觀點(diǎn)，把學(xué)生在真實(shí)工作過程中的職業(yè)行動(dòng)建構(gòu)作為評(píng)價(jià)著眼點(diǎn)，把促進(jìn)學(xué)生對(duì)職業(yè)行動(dòng)的反思作為立足點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生于行動(dòng)中學(xué)，于反思中學(xué)，從而使學(xué)生在評(píng)價(jià)中提升職業(yè)行動(dòng)能力，在評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

行動(dòng)學(xué)習(xí)調(diào)動(dòng)了學(xué)生的感知覺和動(dòng)覺系統(tǒng)協(xié)調(diào)運(yùn)行，該學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)績(jī)效最高。具體來說，學(xué)習(xí)可以借助多種感知覺和動(dòng)覺系統(tǒng)，其中，行動(dòng)學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)績(jī)效最高，原因在于，基于行動(dòng)的學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式可以調(diào)動(dòng)學(xué)生多個(gè)感官，而每個(gè)感官都與大腦聯(lián)結(jié)，可在大腦中形成多個(gè)記憶聯(lián)結(jié)點(diǎn)，從而形成對(duì)知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。

此外，行動(dòng)學(xué)習(xí)還調(diào)動(dòng)了學(xué)生的動(dòng)覺系統(tǒng)，學(xué)生通過“做事”，激活另外一種記憶方式——肌肉記憶，使其對(duì)技能的掌握更加牢靠。以行動(dòng)作為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式，不僅符合職業(yè)教育學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)風(fēng)格，還提升了學(xué)習(xí)績(jī)效。

3.布魯姆在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分層學(xué)

布魯姆在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)包含“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”六個(gè)層次，揭示了學(xué)生在不同發(fā)展階段的認(rèn)知特點(diǎn)。其中，在“記憶”與“理解”層次，學(xué)習(xí)以陳述性知識(shí)為主，主要任務(wù)是內(nèi)化知識(shí)，即知識(shí)導(dǎo)向；在“應(yīng)用”層次，以學(xué)習(xí)程序性知識(shí)為主，主要任務(wù)是解決問題，即問題導(dǎo)向；在“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”層次，以學(xué)習(xí)程序性知識(shí)和策略性知識(shí)為主，主要任務(wù)是創(chuàng)造產(chǎn)品，即創(chuàng)新導(dǎo)向。該目標(biāo)分層符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，揭示了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需要經(jīng)歷從知識(shí)的內(nèi)化到知識(shí)的應(yīng)用再到知識(shí)的創(chuàng)新這一過程。

布魯姆在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分層理論以層層遞進(jìn)、螺旋上升為特點(diǎn)，達(dá)成低層次學(xué)習(xí)目標(biāo)才能夠?qū)崿F(xiàn)高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)，高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成以低層次學(xué)習(xí)目標(biāo)為基礎(chǔ)，只有充分地內(nèi)化吸收知識(shí)，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的應(yīng)用與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換。職業(yè)教育“能力本位”的特點(diǎn)使其在“記憶、理解”的基礎(chǔ)上，更注重學(xué)生靈活應(yīng)用知識(shí)并創(chuàng)造性解決實(shí)際問題的能力；因此，其學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以“記憶、理解”為基礎(chǔ)，立足于“應(yīng)用”，追求“分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”。

（二）模式借鑒

1.CIPP評(píng)價(jià)模式

CIPP（ContextEvaluation、Input Evaluation、ProcessEvaluation, Product Evaluation）評(píng)價(jià)模式由背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)要素組成，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性。其中，背景評(píng)價(jià)是在特定的環(huán)境下評(píng)定其需要、問題、資源和機(jī)會(huì)；輸入評(píng)價(jià)是在背景評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，對(duì)達(dá)到目標(biāo)所需的條件、資源及各被選方案的可行性和效用性進(jìn)行判斷；過程評(píng)價(jià)是對(duì)方案實(shí)施過程做連續(xù)不斷的監(jiān)督、檢查和反饋；結(jié)果評(píng)價(jià)是對(duì)目標(biāo)達(dá)成度所做的評(píng)價(jià)，確定人們需要的滿足程度等。該評(píng)價(jià)模式以需求判斷為起點(diǎn)、以計(jì)劃評(píng)定為基礎(chǔ)、以過程評(píng)價(jià)為核心、以結(jié)果評(píng)價(jià)為動(dòng)力，注重過程評(píng)價(jià)和過程改進(jìn)，突出反饋的重要作用，具有科學(xué)性和系統(tǒng)性的特點(diǎn)。

對(duì)CIPP評(píng)價(jià)模式的四個(gè)要素進(jìn)行職業(yè)教育領(lǐng)域的適應(yīng)性改造，可以明確職業(yè)行動(dòng)建構(gòu)導(dǎo)向的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的框架。在此框架中，背景評(píng)價(jià)明確了評(píng)價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向，即以滿足學(xué)生的發(fā)展需求為評(píng)價(jià)的終極目標(biāo)，其中，把職業(yè)遷移能力作為學(xué)生未來職業(yè)生涯發(fā)展的核心；輸入評(píng)價(jià)基于評(píng)價(jià)目標(biāo)確定評(píng)價(jià)計(jì)劃，即設(shè)計(jì)科學(xué)的評(píng)價(jià)模式，其三個(gè)要素為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法；過程評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程做持續(xù)不斷地評(píng)價(jià)與監(jiān)控，在職業(yè)教育領(lǐng)域，它是指對(duì)學(xué)生職業(yè)行動(dòng)的全程做出評(píng)價(jià)；結(jié)果評(píng)價(jià)針對(duì)學(xué)生行動(dòng)的（階段性或最終）成果進(jìn)行評(píng)定，結(jié)果評(píng)價(jià)應(yīng)與上一環(huán)節(jié)的過程評(píng)價(jià)結(jié)合，從而綜合考察學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)（圖1）。

2.COMET職業(yè)能力評(píng)價(jià)模型

COMET（CompetenceMeasurement，大規(guī)模職業(yè)能力測(cè)評(píng)項(xiàng)目）是由職業(yè)能力的“行動(dòng)維度”“內(nèi)容維度”和“要求維度”組成的三維評(píng)價(jià)模型（圖2）。其中，職業(yè)能力的行動(dòng)維度是由“獲取信息、計(jì)劃、決策、實(shí)施、控制、評(píng)價(jià)”組成的完整工作過程，凸顯了職業(yè)性；職業(yè)能力的內(nèi)容維度根據(jù)學(xué)生所完成的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的難易程度（學(xué)習(xí)范圍），將學(xué)生劃分為從“新手”到“專家”五個(gè)技能等級(jí)，凸顯了遷移性；職業(yè)能力的要求維度基于學(xué)生所具備的不同的職業(yè)能力特點(diǎn)，將其劃分為名義能力、功能性能力、過程性能力、整體化設(shè)計(jì)能力四種能力水平，依次對(duì)應(yīng)掌握職業(yè)知識(shí)、獨(dú)立完成職業(yè)任務(wù)、在反思中完成職業(yè)任務(wù)和創(chuàng)造性地完成職業(yè)任務(wù)，凸顯了能力導(dǎo)向。該評(píng)價(jià)模型重視對(duì)學(xué)生職業(yè)能力水平的評(píng)價(jià)，且通過不斷地變換學(xué)習(xí)范圍提升學(xué)生的遷移能力。

在COMET職業(yè)能力評(píng)價(jià)模型的功能特點(diǎn)上，其理論基礎(chǔ)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)情境、評(píng)價(jià)手段等具有明顯的行動(dòng)導(dǎo)向性，著力于促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展。COMET測(cè)評(píng)模型相當(dāng)于職業(yè)教育的PISA（Programme for International Student Assessment，國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目），它吸納了“設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想”“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”“發(fā)展性任務(wù)”“職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯規(guī)律”和“工作過程知識(shí)”等職業(yè)教育理論；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，覆蓋了完整的工作過程；在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，設(shè)定了職業(yè)能力水平標(biāo)準(zhǔn)；在評(píng)價(jià)情境上，設(shè)置了真實(shí)的職業(yè)情境；在評(píng)價(jià)手段上，融合了過程性評(píng)價(jià)、漸進(jìn)性評(píng)價(jià)。該評(píng)價(jià)模型總體上符合職業(yè)教育學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律與學(xué)習(xí)特點(diǎn)，為建立職業(yè)行動(dòng)建構(gòu)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型提供了參照。

3.工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式是指基于開放性參照系的、系統(tǒng)化的典型工作過程和普適性工作過程交互藕聯(lián)的課程開發(fā)范式，主要包括典型工作過程、普適性工作過程、參照系、學(xué)習(xí)情境等要素（圖3）。該課程開發(fā)范式，以典型工作過程和普適性工作過程的藕合來訓(xùn)練學(xué)生的操作技能和心智技能，并在同一參照系的規(guī)定下，設(shè)計(jì)三個(gè)以上的學(xué)習(xí)情境，從而促進(jìn)學(xué)生通過比較、遷移和內(nèi)化，掌握職業(yè)知識(shí)、形成職業(yè)能力、提升職業(yè)素質(zhì)、樹立職業(yè)價(jià)值觀。此外，隨著學(xué)生職業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平的提升，教師參與的工作量逐漸減少，教師逐步撤去最初為學(xué)生提供的腳手架，最終實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂。

基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)著眼于學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)建構(gòu)，注重過程評(píng)價(jià)和漸進(jìn)評(píng)價(jià)。其根據(jù)職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和行動(dòng)性等特點(diǎn)，以周期性的普適性工作過程作為學(xué)生專業(yè)素質(zhì)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和單位，并按照各種學(xué)習(xí)情境下完成工作環(huán)節(jié)的時(shí)間序列評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生工作過程的行動(dòng)績(jī)效進(jìn)行系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)。具體而言，評(píng)價(jià)過程中，典型工作過程的每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)都要與普適性工作過程所包含的“資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)”六個(gè)維度相匹配，這種“螺旋上升式”評(píng)價(jià)，不僅有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，還利于學(xué)生重塑自信心。此外，該模型聚焦于學(xué)生在三個(gè)及以上經(jīng)過教學(xué)化處理后的應(yīng)用知識(shí)的工作過程，從心理學(xué)角度看，也是一個(gè)自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移的過程，是促進(jìn)學(xué)生職業(yè)行動(dòng)能力可持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)過程。

文獻(xiàn)來源：

[1]王茜雯,吳全全,閆智勇.職業(yè)行動(dòng)建構(gòu)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型的學(xué)理與探思[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2021(34):57-64.

作者簡(jiǎn)介：

王茜雯（1997— ），女，教育學(xué)院2020級(jí)研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育學(xué)；

吳全全（1968— ）,女，研究員，中德職教研究所所長(zhǎng)暨姜大源教育名家工作室常務(wù)副主任，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育師資、職業(yè)教育課程；

閆智勇（1973— ），男，副教授，北京全道智源教育科技院院長(zhǎng)，姜大源教育名家工作室秘書長(zhǎng)，碩士生導(dǎo)師，博士后，博士，主要研究方向?yàn)榻逃芾砑罢叻▽W(xué)、高等職業(yè)教育。