傅偉 袁 強 王庭俊
摘 要：高職教育行動導向課程體系以就業(yè)導向的社會需求、能力本位的職業(yè)需求和終身發(fā)展的個性需求為價值取向，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育能力本位的職業(yè)性、工作過程的實踐性和職業(yè)遷移的開放性特征。建構主義理論和設計導向論是確定行動導向課程體系目標、結構和內容等要素的原則和依據。
關鍵詞：高職教育；行動導向；課程體系；特征；要素
課程體系是指在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標實現(xiàn)的系統(tǒng)［1］。高職教育無論是從教育目的還是從專業(yè)培養(yǎng)目標出發(fā)，其課程體系必定是行動導向，具有能力本位的職業(yè)性、工作過程的實踐性和職業(yè)遷移的開放性特征；行動導向課程體系的構成要素包括目標要素、結構要素和內容要素。
一、行動導向課程體系的特征
行動導向的課程體系是以工作體系為基礎，以工作結構為邏輯，以工作任務為載體，以職業(yè)標準為依據，符合學生認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律的課程系統(tǒng)。具有以下特征：
1.能力本位的職業(yè)性。行動導向強調“讓學生在自已‘動手’的實踐中，掌握職業(yè)技能，習得專業(yè)知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系”［2］，即職業(yè)能力。顯然，行動導向課程體系是以能力培養(yǎng)為本位，構建學生完成職業(yè)工作所需要的知識、能力與素質，具有鮮明的職業(yè)性特征。這一特征決定了行動導向課程體系將始終圍繞培養(yǎng)對象的職業(yè)能力這一主題，將課程體系與工作體系有機地結合，它不再單純地追求學科知識的系統(tǒng)化，而是力求工作過程的系統(tǒng)化，即將工作結構轉化為課程結構，將工作內容轉化為課程內容。其職業(yè)性主要體現(xiàn)在：第一，以塑造全面發(fā)展的職業(yè)人才為目標，充分考慮學生的職業(yè)成長規(guī)律，不僅使學生能夠適應當前職業(yè)的要求，而且也為學生的動態(tài)職業(yè)生涯提供發(fā)展空間；第二，以職業(yè)工作為基礎，培養(yǎng)能夠解決崗位工作中綜合的、復雜的實際問題的職業(yè)人才；第三，以職業(yè)需求為根本，樹立學生的職業(yè)意識，培育學生的職業(yè)興趣，優(yōu)化學生的職業(yè)素質；第四，以完整行動過程為導向，形成工學結合的教學模式，促使學生完成學習生涯向職業(yè)生涯的過渡。
2.工作過程的實踐性。行動導向課程體系的目標、結構、內容和教學模式與傳統(tǒng)的學科課程體系截然不同。課程目標是培養(yǎng)學生完成職業(yè)崗位工作所需要的知識、能力與素質，即通過學習工作過程性知識建構學生的職業(yè)能力；課程結構是以工作結構為邏輯，將工作過程性知識進行序化，即通過整體結構的優(yōu)化發(fā)展學生的職業(yè)能力；課程內容是以典型工作任務為載體，整合理論知識與實踐知識、顯性知識與默會知識，實現(xiàn)課程內容的綜合化［3］。行動導向教學模式強調學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者和協(xié)調者，學生通過工作實現(xiàn)學習，即在行動中學；課程教學組織與實施是在具有濃厚的職場氛圍和工作情境中師生互動的過程。由此可見，行動導向課程體系的目標、結構和內容與職業(yè)工作的要求、結構和內容形成一一映射的關系，其教學模式同樣是圍繞職業(yè)工作這一主線而開展的實踐活動方式。行動導向的課程體系無論是其目標、結構和內容，還是其教學模式和教學環(huán)境都與職業(yè)實踐緊密相關，具有顯著的實踐性。
3.職業(yè)遷移的開放性。由于高職教育人才的培養(yǎng)是以就業(yè)為導向，而影響就業(yè)市場供需變化的因素極其復雜，因而職業(yè)教育的課程體系在結構和內容上必然是開放和包容的，以培養(yǎng)學生的職業(yè)遷移能力適應就業(yè)市場和職業(yè)生涯的發(fā)展與變化。所謂的職業(yè)遷移能力是指“當職業(yè)或勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在，能夠在變化了的環(huán)境中重新獲得職業(yè)技能和知識”［4］，也稱之為跨職業(yè)能力或關鍵能力。隨著我國經濟社會的迅猛發(fā)展、科學技術的不斷進步和產業(yè)結構的升級調整，使學生未來職業(yè)生涯不確定因素增加。這就要求高職教育的課程體系能夠適應市場的變化和經濟社會的發(fā)展，顯然具有封閉性的課程體系是無法適應這種變化與發(fā)展的，只有開放性的課程體系才能夠培養(yǎng)學生的職業(yè)遷移能力。行動導向的課程體系的開放性主要體現(xiàn)在：第一，課程目標是以職業(yè)標準為依據，通過職業(yè)能力的要求來表述，從橫向目標來看有知識目標、能力目標和情感目標，從縱向目標來看有專業(yè)能力、方法能力和社會能力目標，課程目標是隨著職業(yè)能力的要求變化而變化；第二，課程結構是以工作結構為邏輯，是多維、多層次的隨著職業(yè)工作的要求變化而變化；第三，課程內容是以能夠反映職業(yè)本質特征的典型工作任務為載體的學習情境，并按學生認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律構成的工作過程系統(tǒng)化的課程系統(tǒng)，課程內容也是隨著載體的變化而變化；第四，課程模式是將學習與工作相結合，即工學結合，實現(xiàn)“為了行動而學習”和“通過行動進行學習”。從上述的四方面來看無論是課程目標、課程結構，還是課程內容、課程模式都與工作緊密相關，雖然工作過程的結構（資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估）是相對穩(wěn)定，但是工作過程的要素（對象、內容、手段、組織、產品、環(huán)境）卻是動態(tài)變化的。由此可見，工作體系的動態(tài)變化決定了行動導向課程體系的開放性。
二、行動導向課程體系的組成要素
課程體系是先于教學活動而設定的育人方案，是專業(yè)人才培養(yǎng)方案的重要組成部分，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的關鍵。它是由一系列相互聯(lián)系相互制約的課程按一定的秩序和內部聯(lián)系組合而成的具有一定結構和功能的有機整體。顯然，課程體系的目標、結構和內容是組成這一整體并實現(xiàn)其功能的核心要素。
（一）行動導向課程體系的目標要素
課程體系的目標是其功能的具體描述。高職教育的目標是為生產、建設、管理和服務第一線培養(yǎng)高素質技能型專門人才，行動導向課程體系則是實現(xiàn)高職教育功能目標的一種模式。因此，行動導向課程體系的目標總體上必須服從于高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，其價值取向應突出就業(yè)導向的社會需求、能力本位的職業(yè)需求和終身發(fā)展的個性需求，最終全面提高學生的知識、能力和素質，促進人格的發(fā)展。
行動導向課程體系目標是培養(yǎng)學生具有某一職業(yè)崗位或崗位群所必需的知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度以及價值觀，具有職業(yè)“定向性”的特點。行動導向課程體系的目標“是以具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述”［5］。因此，行動導向課程體系的目標選擇與確定必須建立在職業(yè)分析和工作分析的基礎上，職業(yè)分析的目的是確定人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，選擇專業(yè)所面向的職業(yè)崗位和崗位群，明確職業(yè)崗位工作的范圍與層次；工作分析的目的則是針對職業(yè)崗位工作的范圍與層次明確各項工作的要求、內容、過程、方法，并分析完成職業(yè)崗位工作所需要的知識、能力和素質。通過對各項知識、能力、素質的梳理和歸納得到能夠勝任職業(yè)崗位工作的職業(yè)能力。
職業(yè)能力的培養(yǎng)與提高是行動導向課程體系的整體目標，職業(yè)能力包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。專業(yè)能力是顯性的，可以通過具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述；而方法能力和社會能力是隱性的，貫穿于各種行為過程之中，并在行為過程中得以顯現(xiàn)。相互聯(lián)系相互制約的專業(yè)能力、方法能力和社會能力構成了整體的職業(yè)能力，專業(yè)能力是職業(yè)能力的基礎，方法能力和社會能力是職業(yè)能力的關鍵，三者缺一不可。
課程體系是由一系列相互聯(lián)系相互制約的課程組成的有機整體，是一個課程系統(tǒng)。課程體系的目標是整體性的系統(tǒng)目標，組成課程體系的分項課程（課程）也是一個獨立的子系統(tǒng)，具有特定的功能和目標。但是，課程體系的目標不是分項課程目標的總和，按一定秩序和內部聯(lián)系組合的分項課程產生的課程“合力”，即課程體系的目標高于分項課程目標的總和，這是由系統(tǒng)的基本屬性所決定的。同時，處于課程體系中的分項課程功能也高于分項課程處于孤立狀態(tài)時的功能。
（二）行動導向課程體系的結構要素
課程結構是指在學校課程的設計與開發(fā)過程中，將所有課程類型或具體科目組織在一起所形成的課程體系的結構形態(tài)。這種形態(tài)的形成，以既定的課程目標和各類課程固有的價值為依據［6］。課程結構是課程體系的框架，合理的結構，才能保證課程體系的優(yōu)化[7]。根據結構的屬性可將其分為課程的空間結構和時間結構，課程的空間結構是指課程的功能、模式和內容的組織關系；課程的時間結構是指課程開設的時序。課程結構廣義上是指課程體系的結構，狹義上是指分項課程的結構。
行動導向課程體系的價值取向是滿足就業(yè)導向的社會需求、能力本位的職業(yè)需求和終身發(fā)展的個性需求，促進人格的發(fā)展；其核心是培養(yǎng)和提高學生的職業(yè)能力。不同的能力不僅來自不同的知識，而且來自不同的知識結構，要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力，就必須把職業(yè)教育課程結構與工作結構對應起來，從工作結構中獲得職業(yè)教育課程結構
［8］。由此可見，行動導向課程體系的結構必定與職業(yè)工作結構相對應。
課程空間結構的功能是促進認知能力與職業(yè)能力的發(fā)展和工作策略與工作經驗的增長；課程空間結構的模式是以學生為主體、以改變學生的行為為目標、以行動為方式，遵循“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”等工作步驟的行動方式；課程空間結構的內容緊緊圍繞典型工作任務，建構技術理論知識和技術實踐知識相結合的工作過程性知識，使學生形成適合生產需要的行為。課程時間結構遵循學生的認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，根據行動的難易程度，形成由簡單到復雜、由單一到綜合的遞進關系。行動導向課程空間結構與時間結構的統(tǒng)一，形成了以職業(yè)實踐為組織原則的立方晶格型的課程體系結構，充分體現(xiàn)課程體系的整體性、層次性和功能性，實現(xiàn)課程體系的最優(yōu)化。
構建行動導向課程體系的結構應以建構主義思想為理論指導，以設計導向論為依據。行動體系課程的目的在于獲取自我建構的主觀知識——過程性知識，一般指經驗，并可進一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益［9］。建構主義理論認為知識只有與自身經驗相結合才具有價值，是由學生以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解［10］。顯然，課程的目的不是行動，而是通過行動建構學生知識體系和經驗體系，行動導向課程體系的結構應為建構學生知識體系和經驗體系提供組織保障。不同的能力來自于不同的知識與其結構，設計導向論強調的是職業(yè)能力和關鍵能力，即工作過程性知識，它既包括技術理論知識也包括技術實踐知識，是兩者的有機結合，職業(yè)實踐是兩者之間建立聯(lián)系的橋梁和紐帶，而行動則是兩者之間能夠建立動態(tài)聯(lián)系的主要方式。因此，以設計導向論為依據無疑是建立行動導向課程體系結構的最佳途徑之一。
（三）行動導向課程體系的內容要素
課程內容的選擇是根據特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程［11］以具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述的職業(yè)能力體系，以課程論、教學論的方法將其分解并依托反映職業(yè)工作本質的典型工作任務設計課程內容。。高職教育行動導向課程體系的價值取向是滿足社會需求、職業(yè)需求和個性需求，促進人格發(fā)展，課程目標是實現(xiàn)職業(yè)能力的培養(yǎng)與提升。因此，高職教育應緊緊圍繞人才培養(yǎng)目標和規(guī)格，在職業(yè)分析和工作分析的基礎上，歸納出完成職業(yè)工作所需要的職業(yè)能力，形成
行動導向課程體系中技術理論知識和技術實踐知識被有機地統(tǒng)一到工作過程之中，課程內容是圍繞完成典型工作任務的職業(yè)活動即行動這個核心形成一個整體。在此過程中，職業(yè)能力由不連續(xù)地分散在職業(yè)工作體系中，到連續(xù)地收斂到職業(yè)能力體系中，再系統(tǒng)地分散到課程體系的分項課程中，形成了職業(yè)能力的“分散——收斂——再分散”過程，實現(xiàn)職業(yè)能力序化。由此可見，課程體系內容選擇的實質就是職業(yè)能力的分解與序化過程。
職業(yè)能力體系序化意味著課程體系的序化，“分散——收斂”過程是實現(xiàn)職業(yè)能力和課程體系序化的基礎，“收斂——再分散”過程是實現(xiàn)職業(yè)能力和課程體系序化的關鍵。“分散——收斂”過程是將若干不連續(xù)分散的具體的工作能力，整理、概括、歸納為抽象的職業(yè)能力體系；職業(yè)能力體系中的能力不在對應于某項具體職業(yè)工作，而是與職業(yè)工作體系相對應。因此，在“收斂——再分散”過程中是以能夠反映職業(yè)特征具有完整的工作過程的典型工作任務為依據設置課程，以完整的行動模式構建工作過程使課程內容具體化。
三、結束語
行動導向課程體系是以就業(yè)導向的社會需求、能力本位的職業(yè)需求和終身發(fā)展的個性需求為價值取向，以建構主義理論為指導，以設計導向論為原則，以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為目標，以職業(yè)行動為途徑傳授工作過程性知識的系統(tǒng)。行動導向課程體系所具有的能力本位的職業(yè)性、工作過程的實踐性和職業(yè)遷移的開放性特征，對當前高職教育的課程改革與建設具有十分重要的實現(xiàn)指導意義。
（（傅 偉，揚州工業(yè)職業(yè)技術學院教務處處長、副教授，江蘇揚州2252127；袁強，揚州工業(yè)職業(yè)技術學院機械工程系副教授，江蘇揚州225127；王庭俊，揚州工業(yè)職業(yè)技術學院教務處副處長、副教授，江蘇 揚州225127）
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江蘇省揚州市華揚西路199號揚州工業(yè)職業(yè)技術學院教務處225127
Analysis on the Characteristics and Essential Factors of
Action-oriented Curriculum System of Higher Vocational Education
By Fuwei,Yuan Qiang and Wang Tingjun
[*]本文系揚州工業(yè)職業(yè)技術學院2008年高等教育教學改革與研究重點課題“基于工作過程系統(tǒng)化的化工設備維修技術專業(yè)課程體系整體優(yōu)化的研究與實踐
”（課題編號：YGJX0801）的階段性研究成果之一。
