【摘    要】 情境學(xué)習(xí)作為一種新型的學(xué)習(xí)范式，是學(xué)習(xí)科學(xué)研究中的重要內(nèi)容之一，其理論和實(shí)踐研究的快速發(fā)展推動(dòng)了現(xiàn)代學(xué)校教育和社會(huì)組織的變革。文章對(duì)情境學(xué)習(xí)研究的歷史發(fā)展和主要流派進(jìn)行了梳理，重點(diǎn)總結(jié)了情境學(xué)習(xí)研究范式的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，并對(duì)其理論的教育實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行了探討，最后文章提出了情境學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)校教育的啟示以及面臨的挑戰(zhàn)。

【關(guān) 鍵 詞】 情境認(rèn)知;情境學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)科學(xué);實(shí)踐共同體;認(rèn)知學(xué)徒制

【文章來(lái)源】 開(kāi)放教育研究；2011年10月

引 言

在人類(lèi)發(fā)展的漫漫歷史長(zhǎng)河中，對(duì)“人是如何學(xué)習(xí)的”這一千古之謎的探索從未終止過(guò)。由于研究者的哲學(xué)思想、研究視角、方法不同，人們對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)提出了各種猜測(cè)和論斷。尤其在科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的 20 世紀(jì)，學(xué)習(xí)理論的研究經(jīng)歷了行為主義范式、認(rèn)知主義范式之后，在 90 年代，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論發(fā)展又經(jīng)歷了一次科學(xué)的革命( Jonassen，2002) ，建構(gòu)主義研究范式和情境范式逐漸進(jìn)入人類(lèi)學(xué)習(xí)研究的新視野，并對(duì)學(xué)校、教育和社會(huì)組織的變革產(chǎn)生了巨大的推動(dòng)作用。在此次學(xué)習(xí)研究范式轉(zhuǎn)變中，來(lái)自認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)以及計(jì)算機(jī)科學(xué)等不同學(xué)科的研究者聚集一起，共同對(duì)各種情境中的學(xué)習(xí)開(kāi)展研究。他們?cè)诠餐砟詈蛢r(jià)值觀念指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的交互特性和實(shí)踐的重要性，為研究和理解學(xué)習(xí)的社會(huì)、歷史和文化的本質(zhì)開(kāi)辟了新的途徑和視角。學(xué)習(xí)的情境性理論構(gòu)建了學(xué)習(xí)科學(xué)研究的基本假設(shè)和基礎(chǔ)理論( Saywer，2006) ?？梢哉f(shuō)，情境學(xué)習(xí)理論也是學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一大核心主題。

情境學(xué)習(xí)的發(fā)展軌跡

(一)情境學(xué)習(xí)研究的歷史發(fā)展

情境學(xué)習(xí)理論并不是一項(xiàng)新生的理論，其早期思想隱含于認(rèn)知科學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。懷特海( 2002) 認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)習(xí)的知識(shí)，經(jīng)常是支離破碎的、脫離情境的“呆滯思想”，只能為考試做準(zhǔn)備，而不能用來(lái)解決實(shí)際中的問(wèn)題。杜威在教育中消除了傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與理性的對(duì)立，強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)中人的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造性地提出了經(jīng)驗(yàn)的原則———連續(xù)性與交互性。他提出的“教育即生長(zhǎng)、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”始終貫穿著經(jīng)驗(yàn)的原則。可以看出，在反思傳統(tǒng)的學(xué)校教育與學(xué)習(xí)理論中，人們逐漸意識(shí)到了情境在人類(lèi)學(xué)習(xí)中的重要性。

進(jìn)入 20 世紀(jì) 70 年代，學(xué)校作為知識(shí)傳播的場(chǎng)所，其知識(shí)抽象化、去境脈化、權(quán)威性的知識(shí)傳播特性不斷受到人們的反思與批判。Resnick( 1987) 發(fā)表演說(shuō)“學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)”，對(duì)學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)和校外的學(xué)習(xí)進(jìn)行了對(duì)比。她認(rèn)為，學(xué)校情境的學(xué)習(xí)是有目的、計(jì)劃和意義的，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體工作，關(guān)注知識(shí)與技能的獲得，強(qiáng)調(diào)抽象推理。而在日常生活情境中，人們更偏重于使用工具去解決問(wèn)題，常常運(yùn)用情境化推理，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的偶然性，因此 Resnick 認(rèn)為應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)外學(xué)習(xí)的結(jié)合。Resnick 的演說(shuō)和論點(diǎn)極大地推動(dòng)了情境理論研究的開(kāi)展。

情境學(xué)習(xí)的研究中最具代表性的是認(rèn)知心理學(xué)和人類(lèi)學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业难芯俊?/span>1989 年，布朗、柯林斯與杜吉德發(fā)表了著名的論文———《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》( Brown et al． ，1989) ，比較系統(tǒng)地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，提出了知識(shí)具有情境性和情境學(xué)習(xí)模型。他們認(rèn)為知識(shí)是活動(dòng)、情境和文化的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中不斷被運(yùn)用而發(fā)展的。1991 年，萊夫等人出版了《情境學(xué)習(xí): 合法的邊緣性參與》( Lave ＆ Wenger，1991) 。他們通過(guò)研究從業(yè)者( 如裁縫、產(chǎn)婆等) 的學(xué)習(xí)，對(duì)“學(xué)徒模式”進(jìn)行反思，提出了“合法的邊緣性參與”( Legitimate Peripheral Participation，又譯作“正統(tǒng)的周邊參與”) 的著名論斷，認(rèn)為學(xué)習(xí)是參與社會(huì)文化的實(shí)踐。這些文獻(xiàn)的觀點(diǎn)被后來(lái)的研究者們頻頻引用，使之成為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中的開(kāi)創(chuàng)與指導(dǎo)性之作。僅在Google 學(xué)術(shù)檢索中，《情境學(xué)習(xí): 合法的邊緣性參與》一書(shū)就被引用了 22186 次，《實(shí)踐共同體: 學(xué)習(xí)、意義與身份》一書(shū)被引用 18479 次，《情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)文化》一文被引用了 8628次。這些標(biāo)志性文獻(xiàn)和理論觀點(diǎn)的出現(xiàn)代表了情境學(xué)習(xí)研究框架初步形成。

自 20 世紀(jì) 90 年代后，情境學(xué)習(xí)理論在認(rèn)知科學(xué)、人工智能、心理學(xué)、教育學(xué)等各領(lǐng)域迅速滲透。大量的實(shí)踐研究極大豐富了關(guān)于情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)的研究成果。由于研究人員的學(xué)術(shù)背景和研究興趣不同，他們所用的詞匯和術(shù)語(yǔ)略有不同，學(xué)習(xí)的情境研究遇到了來(lái)自學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的思想碰撞以及外部的責(zé)難與批判。美國(guó)《教育技術(shù)》雜志在 1993 和1994 年分別開(kāi)辟專(zhuān)欄對(duì)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行探討。研究者們從情境認(rèn)知與教學(xué)設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)教育與情境教學(xué)法、情境認(rèn)知與課堂教學(xué)、情境學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等視角，對(duì)情境學(xué)習(xí)理論、教育技術(shù)、課堂教學(xué)中的問(wèn)題以及所開(kāi)展的實(shí)踐研究展開(kāi)了討論。后來(lái)，隨著情境認(rèn)知的生態(tài)學(xué)和語(yǔ)用學(xué)觀點(diǎn)( Kirshner ＆ Whitson，1997) 的引入，在 1996-2000 年，安德森和格里諾等人關(guān)于學(xué)習(xí)的情境視角與認(rèn)知視角的爭(zhēng)論，使得情境認(rèn)知的研究框架得到了進(jìn)一步拓展和深化，情境學(xué)習(xí)的理論體系更加成熟、豐富。

需要說(shuō)明的一點(diǎn)是，在學(xué)習(xí)的情境研究范式中，讀者經(jīng)常會(huì)看到情境認(rèn)知( Situated Cognition) 、情境學(xué)習(xí)( SituatedLearning) 、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)( Situated Cognition and Learning)等詞匯。這些概念基本上表達(dá)的都是一個(gè)意思，但是由于從事學(xué)習(xí)的情境理論研究的研究者們所擁有的學(xué)科背景不同，在話語(yǔ)體系上便存在差異?！扒榫痴J(rèn)知”往往是認(rèn)知心理學(xué)家、人工智能領(lǐng)域的專(zhuān)家使用的術(shù)語(yǔ)，因?yàn)檎J(rèn)知心理學(xué)家對(duì)個(gè)體和社會(huì)層面的認(rèn)知更感興趣，并希望從人工智能、心理學(xué)傳統(tǒng)和個(gè)體認(rèn)知出發(fā)，將個(gè)體認(rèn)知放在更大的物理和社會(huì)的互動(dòng)的情境脈絡(luò)中進(jìn)行研究。而在人類(lèi)學(xué)研究領(lǐng)域，則常稱(chēng)之為“情境學(xué)習(xí)”，因?yàn)槿祟?lèi)學(xué)家們對(duì)文化的意義建構(gòu)更感興趣。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)是一個(gè)對(duì)情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的綜合概念，可以將其當(dāng)作一個(gè)概念來(lái)看待。雖然，各領(lǐng)域所用的詞匯和術(shù)語(yǔ)略有不同，但是，他們對(duì)學(xué)習(xí)的信念和說(shuō)法卻極其相似，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論、本體論和現(xiàn)象學(xué)達(dá)成諸多的一致，革命性地推動(dòng)著學(xué)習(xí)理論進(jìn)入一個(gè)新的研究階段。鑒于此，本文中將更多地采用情境學(xué)習(xí)的概念。

(二)情境學(xué)習(xí)的主要研究取向

在當(dāng)今學(xué)習(xí)的情境理論發(fā)展中，主要理論觀點(diǎn)來(lái)自?xún)蓚€(gè)研究取向，一個(gè)是心理學(xué)的發(fā)展譜系，主要從認(rèn)知的視角研究學(xué)習(xí)的情境性; 另一個(gè)是人類(lèi)學(xué)研究譜系，關(guān)注自然情境中學(xué)習(xí)的本質(zhì)研究。

1． 心理學(xué)譜系下的情境認(rèn)知研究

自 20 世紀(jì) 50 年代開(kāi)始，心理學(xué)領(lǐng)域“認(rèn)知革命”的結(jié)果誕生了認(rèn)知心理學(xué)，即心理學(xué)的信息處理理論。認(rèn)知心理學(xué)家們關(guān)注知識(shí)內(nèi)容的表征，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是信息處理加工的過(guò)程”。在此觀點(diǎn)的引領(lǐng)下，人工智能研究在 70 年代爆發(fā)式發(fā)展，然而，僅僅 10 年后，用計(jì)算機(jī)表征人類(lèi)智能研究就進(jìn)入了發(fā)展的嚴(yán)冬時(shí)代。一些認(rèn)知心理學(xué)家開(kāi)始對(duì)信息加工模型進(jìn)行反思，提出認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)該向現(xiàn)實(shí)主義轉(zhuǎn)變，對(duì)認(rèn)知發(fā)展的研究應(yīng)該由孤立的個(gè)體認(rèn)知轉(zhuǎn)向研究自然情境中的認(rèn)知，研究社會(huì)認(rèn)知( 高文，2001) 。例如，Bruner( 1986) 在其著作《實(shí)際的心靈———可能的世界》中，抨擊了以信息處理理論為主要內(nèi)涵的認(rèn)知科學(xué)導(dǎo)向。他認(rèn)為信息處理理論將研究重心放在信息處理、加工上，沒(méi)有強(qiáng)調(diào)信息的意義，否定了人類(lèi)心靈建構(gòu)意義的作用。他強(qiáng)調(diào)意義是由人建構(gòu)并且通過(guò)文化活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)的。因而，在研究人類(lèi)的認(rèn)知時(shí)，應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)研究意義的建構(gòu); 不能研究個(gè)體的人，更不能抽離社會(huì)情境與文化脈絡(luò)等因素，而要研究人在社會(huì)群體中的互動(dòng)?；趯?duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的反思和對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)研究的傳統(tǒng)，認(rèn)知心理學(xué)取向的學(xué)習(xí)情境理論研究關(guān)注認(rèn)知和知識(shí)的情境性。他們尤其關(guān)注學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)，關(guān)注達(dá)到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)會(huì)特定的內(nèi)容，重點(diǎn)研究真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中情境化的內(nèi)容。在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》一文中，Brown 等人( 1989) 系統(tǒng)論述了情境認(rèn)知理論，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)與認(rèn)知是情境化的;專(zhuān)家對(duì)詞匯的理解是情境化、條件化的; 概念是情境性的，又是通過(guò)活動(dòng)和運(yùn)用不斷發(fā)展的等代表性的觀點(diǎn)。Mclellan( 1996) 在論文集《情境學(xué)習(xí): 多種觀點(diǎn)》中構(gòu)建了心理學(xué)研究領(lǐng)域的情境學(xué)習(xí)模型，認(rèn)為情境學(xué)習(xí)模型包含以下要素:故事、反思、認(rèn)知學(xué)徒制、合作、輔導(dǎo)、多種實(shí)踐、清晰表述學(xué)習(xí)技能與技術(shù)。該論文集還對(duì)情境學(xué)習(xí)與計(jì)算機(jī)教育、課堂教學(xué)以及一些案例的研究和開(kāi)發(fā)等進(jìn)行了介紹和討論。

目前，心理學(xué)的研究視野中，情境認(rèn)知已成為認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要分支。越來(lái)越多的認(rèn)知科學(xué)家開(kāi)始越來(lái)越多地關(guān)注研究人的認(rèn)知的情境性、具體性、社會(huì)性。他們意識(shí)到，人的認(rèn)知行為是發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中的，社會(huì)、歷史、文化、同伴等外部因素都會(huì)對(duì)人的認(rèn)知和符號(hào)處理系統(tǒng)產(chǎn)生影響，知識(shí)也是具有分布性的，分布于個(gè)體、共同體、社會(huì)和各種人工制品之中。

2． 人類(lèi)學(xué)譜系下情境學(xué)習(xí)研究

20 世紀(jì) 80 年代，在“實(shí)踐”作為人類(lèi)學(xué)研究主題的背景下，薩奇曼( Suchman) 、萊夫( Lave) 、溫格( Wenger) 等人類(lèi)學(xué)家超越學(xué)習(xí)研究的教育心理學(xué)傳統(tǒng)，立足人的日?；顒?dòng)和工作實(shí)踐，分析人類(lèi)的學(xué)習(xí)行為，闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)和真諦，并由此反觀、透視學(xué)校中的學(xué)習(xí)，為傳統(tǒng)課堂教學(xué)提供了反思的契機(jī)。

與認(rèn)知科學(xué)家不同，人類(lèi)學(xué)家關(guān)注的不是意義或內(nèi)容的情境性，而是關(guān)注實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者社會(huì)參與的特征，以及學(xué)習(xí)的社會(huì)學(xué)本質(zhì)———學(xué)習(xí)究竟意味著什么。在人類(lèi)學(xué)視角的學(xué)習(xí)研究中，分析單元從個(gè)體境脈轉(zhuǎn)向了共同體境脈，從技能的學(xué)習(xí)發(fā)展轉(zhuǎn)向“形成一種作為共同體成員的社會(huì)，成為知識(shí)化的有技能的人”( Lave，1993) ，重視個(gè)體在參與共同體所處境脈中的自我發(fā)展。人類(lèi)學(xué)譜系下情境學(xué)習(xí)研究希望建立一個(gè)學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)，個(gè)人和環(huán)境是其中相互建構(gòu)的要素。

Lave 和 Wenger( 1991) 在研究了裁縫、產(chǎn)婆、航海家等實(shí)踐共同體之后，提出了“學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與”觀點(diǎn)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)通常是與其所發(fā)生的活動(dòng)、境脈和文化聯(lián)系在一起的。在實(shí)踐共同體中，新手和初學(xué)者往往最初從事邊緣性的活動(dòng)，在外圍觀察熟練從業(yè)者，并在他們的引導(dǎo)下參與活動(dòng)，逐漸發(fā)展知識(shí)與技能，達(dá)到對(duì)社會(huì)文化實(shí)踐的充分參與。由于實(shí)踐共同體中融合著某種信仰以及行為準(zhǔn)則，所以在與實(shí)踐共同體進(jìn)行交互的過(guò)程中，新手也會(huì)投入到該實(shí)踐共同體的文化建構(gòu)中，適應(yīng)并發(fā)展共同體的文化，逐漸成為該領(lǐng)域的專(zhuān)家和領(lǐng)導(dǎo)?？梢哉f(shuō)，學(xué)習(xí)過(guò)程是對(duì)實(shí)踐共同體的文化的吸收、融入和參與創(chuàng)造的過(guò)程，是個(gè)體和共同體意義與文化的建構(gòu)過(guò)程。

在人類(lèi)學(xué)的研究中，身份是一個(gè)人外在形象的社會(huì)、文化和歷史的特征。學(xué)習(xí)做人的過(guò)程中，以及在成為一名實(shí)踐共同體成員的過(guò)程中，個(gè)人在發(fā)展著一種社會(huì)身份。反過(guò)來(lái)，這種發(fā)展著的身份又將決定學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)什么以及將怎么吸收知識(shí)。Wenger( 1998) 認(rèn)為，建立一種身份的過(guò)程，是對(duì)作為社會(huì)共同體中成員的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義協(xié)商的過(guò)程。Greeno( 1998) 認(rèn)為，“我們要將學(xué)習(xí)環(huán)境和活動(dòng)———包括活動(dòng)基本技能、知識(shí)和概念理解的機(jī)會(huì)加以組織，使其不只是孤立的智力活動(dòng)，而是為學(xué)生發(fā)展明確的身份做出貢獻(xiàn)，這個(gè)身份就是既作為個(gè)體學(xué)習(xí)者，又作為學(xué)習(xí)和其生活的其他地方的學(xué)習(xí)共同體中有意義的社會(huì)實(shí)踐的有效參與者”。

基于以上闡述，筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐與身份的形成是同時(shí)發(fā)生的一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面，身份的形成過(guò)程是學(xué)習(xí)的軌跡，如從新手成長(zhǎng)為專(zhuān)家的過(guò)程。值得一提的是，學(xué)習(xí)者的身份并非在某一個(gè)實(shí)踐共同體中形成，而是在多種成員關(guān)系的交匯處形成，其過(guò)程離不開(kāi)協(xié)商、意義制定與認(rèn)同。學(xué)習(xí)是新手作為一個(gè)完整的人的合法的邊緣性參與( 一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)) 。實(shí)踐共同體在互動(dòng)中同時(shí)實(shí)現(xiàn)意義和身份的雙重建構(gòu)，同時(shí)，也是實(shí)踐共同體發(fā)展和再生的過(guò)程。

情境學(xué)習(xí)研究范式及核心觀點(diǎn)

庫(kù)恩( 1981) 認(rèn)為，范式有兩種意義，“一種意義是綜合的，包括一個(gè)科學(xué)集體所共有的全部規(guī)定; 另一種意義則是把其中特別重要的規(guī)定抽出來(lái)，成為前者的一個(gè)子集?！薄胺妒绞?，也僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員所共有的東西。”或者，反過(guò)來(lái)說(shuō)，“也正是因?yàn)樗麄冋莆樟斯餐姆妒?，組成了這個(gè)科學(xué)共同體，盡管這些成員在其他方面并無(wú)任何共同之處。”在庫(kù)恩之后，“范式”一詞被廣泛用來(lái)稱(chēng)一種一致的世界觀，或共同的觀點(diǎn)、理論，作為一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)成員的共同規(guī)范，引導(dǎo)其工作、研究方向。因而，“范式”常用來(lái)說(shuō)明科學(xué)家從事研究所采用的一定的規(guī)范與準(zhǔn)則，以及共同的信念、價(jià)值、工具、方法的基本架構(gòu)。

由于研究者世界觀、價(jià)值觀的差異，對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的研究關(guān)注點(diǎn)和視角不同，在學(xué)習(xí)理論研究中也出現(xiàn)了不同的研究范式。如學(xué)習(xí)的行為主義范式、認(rèn)知主義研究范式、情境主義研究范式、建構(gòu)主義研究范式等。不同范式在認(rèn)識(shí)論、研究焦點(diǎn)、研究方法以及理論觀念方面，均有較大差異。

(一)情境學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

之所以說(shuō)學(xué)習(xí)的情境理論、社會(huì)文化理論等對(duì)學(xué)習(xí)研究產(chǎn)生革命性變革，主要是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的情境觀與建構(gòu)主義觀、社會(huì)文化觀一樣，是建立在與行為主義、認(rèn)知主義不同的本體論和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的。認(rèn)識(shí)論是探討人類(lèi)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系，認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程及其規(guī)律，以及認(rèn)識(shí)的真理標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題的哲學(xué)概念。關(guān)于知識(shí)內(nèi)容的客觀性以及認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問(wèn)題，曾經(jīng)產(chǎn)生客觀主義與主觀主義的對(duì)立。其中客觀主義將認(rèn)識(shí)論放在認(rèn)知的客體———知識(shí)的內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是客觀的、普遍的、真實(shí)的、確定的。而建構(gòu)主義將認(rèn)識(shí)論的重心放在認(rèn)知的主體———人，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)作用。

行為主義理論與認(rèn)知主義理論盡管對(duì)學(xué)習(xí)的研究視角不同，但是其有共同的哲學(xué)思想———一種主觀/客觀的二元論，其哲學(xué)及認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是客觀主義。( Jonassen，1991) 行為主義的研究重點(diǎn)放在人的外在行為的塑造。認(rèn)知主義的研究核心是心智的符號(hào)表征。雖然兩者都承認(rèn)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者與環(huán)境的關(guān)系，但卻認(rèn)為彼此是獨(dú)立的，思維、學(xué)習(xí)與發(fā)展等都被看作是發(fā)生于個(gè)體內(nèi)部的過(guò)程，物理與社會(huì)環(huán)境是學(xué)習(xí)的外部影響因素。

而情境理論的哲學(xué)思想更多的是多元論或轉(zhuǎn)換論，其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論和“情境理性”知識(shí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境在相互作用的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的; 強(qiáng)調(diào)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)是雙向建構(gòu)的，知識(shí)有主觀性也有客觀性?！扒榫忱硇浴敝R(shí)觀最核心的思想就是人類(lèi)的理性總是嵌入在具體情境里的，并隨著情境的變化而變化; 先驗(yàn)的、抽象的、普適的理性是不存在的。所以，它認(rèn)為學(xué)習(xí)與知識(shí)都是具有情境性的，其中，情境性是指思維過(guò)程依賴(lài)于具體的、有聯(lián)系的甚至活生生的上下文關(guān)系，而非形式化的、孤立的、脫離具體內(nèi)容的單純抽象過(guò)程。

(二)情境學(xué)習(xí)的研究焦點(diǎn)

情境主義范式將學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)所發(fā)生的活動(dòng)情境之間的關(guān)系作為研究的重點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)生在參與性框架中的過(guò)程，是分布在合作參與者之間的，而不是發(fā)生在個(gè)體頭腦中的一個(gè)人的行為。研究者認(rèn)為個(gè)體與環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動(dòng)態(tài)的活動(dòng)系統(tǒng)，而個(gè)體、個(gè)體的心理活動(dòng)以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。情境研究關(guān)注活動(dòng)系統(tǒng)的特性，特別是系統(tǒng)各成分之間的相互關(guān)系———參與者、環(huán)境中的技術(shù)與工具、信息結(jié)構(gòu)，以及參與者在活動(dòng)中與問(wèn)題相關(guān)的實(shí)踐( Greeno，2006) 。

在研究方法方面，解釋性研究、質(zhì)的研究方法受到情境學(xué)習(xí)專(zhuān)家的重視。在設(shè)計(jì)研究方法論的指導(dǎo)下，情境學(xué)習(xí)專(zhuān)家更多地采用了民族志、話語(yǔ)分析、交互分析、田野研究等人種學(xué)和社會(huì)學(xué)研究方法，開(kāi)展真實(shí)情境中學(xué)習(xí)的研究，而非像認(rèn)知主義范式那樣，主要采用以實(shí)驗(yàn)研究法為主的實(shí)證方法。

(三)情境學(xué)習(xí)的核心觀點(diǎn)

1． 知識(shí)的情境觀

目前，經(jīng)常用到的“情境性( situated) ”一詞反映了情境論的關(guān)鍵思想。知識(shí)的情境性揭示了學(xué)習(xí)和知識(shí)本質(zhì)的一個(gè)新視角，即知識(shí)是情境化的，是通過(guò)活動(dòng)不斷發(fā)展的( Brown et al． ，1989) 。知識(shí)的情境觀內(nèi)涵有以下特征:

1) 知識(shí)是情境性的

情境理論認(rèn)為，知識(shí)不是心理內(nèi)部的表征，也不是個(gè)體頭腦中靜態(tài)的智力結(jié)構(gòu)，而是一個(gè)包括人、工具、共同體以及運(yùn)用知識(shí)的活動(dòng)在內(nèi)的認(rèn)知過(guò)程，是個(gè)體和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性和互動(dòng)的產(chǎn)物。換言之，知識(shí)具有個(gè)體與情境聯(lián)系的屬性。它產(chǎn)生于真實(shí)情境中，并且如同工具一樣，只有在應(yīng)用中才可以被理解和發(fā)展。

2) 知識(shí)具有生成性

知識(shí)———或許稱(chēng)為識(shí)知( knowing) ———是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，而不是一個(gè)抽象具體的對(duì)象; 知識(shí)并不是個(gè)體在任何情境下都擁有的一個(gè)恒定不變的東西。它是在個(gè)體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過(guò)程中形成與發(fā)展起來(lái)的?？梢哉f(shuō)，知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，正因?yàn)閭€(gè)體與情境、個(gè)體與個(gè)體之間的交互，才協(xié)調(diào)了人類(lèi)的一系列行為，形成了種種認(rèn)知、體驗(yàn)，以及適應(yīng)與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識(shí)和能力。

3) 知識(shí)具有分布性

知識(shí)是分散在人們大腦中的，而不是集中在某一專(zhuān)家或教師的頭腦里。此外，人們所掌握的知識(shí)，其性質(zhì)、種類(lèi)和數(shù)量不盡相同，沒(méi)有一個(gè)人能掌握所有的知識(shí)。不僅如此，知識(shí)還分布于生命的不同階段，任何個(gè)體在不同的生命階段都必須學(xué)習(xí)，以擁有相應(yīng)的知識(shí)。分散在學(xué)習(xí)者個(gè)體身上的知識(shí)可以在學(xué)習(xí)者之間相互溝通、相互交流，實(shí)現(xiàn)彼此共享，由個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)。

4) 知識(shí)具有默會(huì)性

知識(shí)分為明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，明確知識(shí)與默會(huì)知識(shí)之間通過(guò)互動(dòng)、轉(zhuǎn)化而形成知識(shí)的完整統(tǒng)一體。學(xué)習(xí)者通過(guò)內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)與外部世界互動(dòng)，達(dá)到對(duì)外部世界的理解。人類(lèi)學(xué)情境理論提出“合法的邊緣參與”的概念，讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)在與人、與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。學(xué)習(xí)者有可能在參與過(guò)程中“偷竊”到他們所需要的知識(shí)( Brown ＆ Duguid，1993) 。

2． 學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與

學(xué)習(xí)究竟是什么? 情境理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是獲得孤立的、去情境化的抽象知識(shí)，然后再將這些在抽象知識(shí)傳送給他人，或應(yīng)用到以后的情境任務(wù)中去。相反，學(xué)習(xí)是一個(gè)極為復(fù)雜的概念，它既蘊(yùn)涵著一整套生理、心理及其認(rèn)知因素，又涉及一系列的社會(huì)、物理因素。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種對(duì)社會(huì)實(shí)踐的參與，是與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是一個(gè)文化適應(yīng)的社會(huì)性過(guò)程。

1) 學(xué)習(xí)根植于情境之中

情境理論認(rèn)為，脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)境來(lái)談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無(wú)意義的，個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必經(jīng)途徑。學(xué)習(xí)發(fā)生于社會(huì)環(huán)境中的某一活動(dòng)或行為中。學(xué)習(xí)者通過(guò)與情境的接觸、互動(dòng)中選擇或決定自身的行為。因此，唯有將學(xué)習(xí)鑲嵌于它所維系的情境之中，學(xué)習(xí)才會(huì)被賦予真正的意義。Greeno 等人( 1993) 認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以被看作是情境性的，是一個(gè)人或一組人對(duì)學(xué)習(xí)賴(lài)以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。

2) 學(xué)習(xí)是個(gè)體參與實(shí)踐

人類(lèi)學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在日常生活中通過(guò)參與實(shí)踐改變理解的過(guò)程，是對(duì)不斷變化的實(shí)踐的理解與參與。Lave ＆Wenger( 1991) 提出“合法的邊緣性參與”的概念，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)指新手學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體內(nèi)，最初從事邊緣性的活動(dòng)，觀察熟練從業(yè)者，并在他們的引導(dǎo)下參與活動(dòng)，在實(shí)際的工作參與中，逐漸發(fā)展知識(shí)與技能，并隨著技能的增長(zhǎng)，逐漸被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心。這種知識(shí)和技能的獲得很重要，然而，對(duì)于共同體和學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，更深層次的意義在于通過(guò)“參與”成為共同體的正式成員。這樣，這些新手便從邊緣性的參與者走向?qū)嵺`共同體的中心，獲得了自己作為知識(shí)淵博的專(zhuān)家的身份，而實(shí)踐共同體也因此而得到再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)化。

3) 學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)

學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)及獲得特定實(shí)踐共同體成員身份的過(guò)程。通過(guò)合法的邊緣性參與，學(xué)習(xí)者個(gè)體逐漸從新手走向該實(shí)踐共同體的核心。學(xué)習(xí)者在參與共同體的實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)各種直接或間接的方式來(lái)傳遞共同體的經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)規(guī)范，使個(gè)體不斷地建構(gòu)實(shí)踐能力，建構(gòu)自己在共同體中的身份與關(guān)系。學(xué)習(xí)者個(gè)體又作為共同體中的一個(gè)成員，塑造和發(fā)展著共同體。通過(guò)這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用，學(xué)習(xí)者個(gè)體與共同體實(shí)現(xiàn)了文化的適應(yīng)和創(chuàng)新。

4) 學(xué)習(xí)是社會(huì)協(xié)商

人類(lèi)學(xué)家認(rèn)為，在日常生活實(shí)踐中，沒(méi)有一種特殊的“學(xué)習(xí)”，只有根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實(shí)踐活動(dòng)。在他們看來(lái)，所有的學(xué)習(xí)都發(fā)生在社會(huì)生活中，部分學(xué)習(xí)存在于社會(huì)實(shí)踐中，但這些實(shí)踐永遠(yuǎn)處于生產(chǎn)、再生產(chǎn)、改變和變化的過(guò)程中。維果茨基也認(rèn)為，“人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)不可能從其外部的行為及其發(fā)生的社會(huì)情境中脫離出來(lái)，社會(huì)結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)是相互貫穿和滲透的。知識(shí)內(nèi)嵌于社會(huì)，學(xué)習(xí)通過(guò)社會(huì)中介的合作過(guò)程而發(fā)生。”據(jù)此，我們可以認(rèn)為“知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是實(shí)踐當(dāng)中的意義協(xié)商”是基于此種觀點(diǎn)的進(jìn)一步發(fā)展和完善。

5) 學(xué)習(xí)是知識(shí)創(chuàng)新

此學(xué)習(xí)隱喻認(rèn)為學(xué)生既是知識(shí)、觀念、人工制品的消費(fèi)者，也是知識(shí)、人工制品的創(chuàng)造者。作為實(shí)踐社群中的新成員，它們不僅僅是通過(guò)與教師、指導(dǎo)者這樣的專(zhuān)家進(jìn)行交互而進(jìn)行合法的邊緣性參與; 在他們逐漸完全參與社群中社會(huì)文化實(shí)踐的過(guò)程中，他們對(duì)社群中早已存在的知識(shí)也會(huì)有所創(chuàng)建( Lee et al． ，2005) 。

情境學(xué)習(xí)理論的教育隱喻及實(shí)踐

情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)研究熱潮的開(kāi)啟，在很大程度上緣于對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育的反思?！皩W(xué)習(xí)即社會(huì)參與”、“學(xué)習(xí)即社會(huì)協(xié)商”的隱喻已被越來(lái)越多的人所接受。在情境理論引導(dǎo)下的學(xué)校教育，開(kāi)始注重校內(nèi)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的結(jié)合，開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)環(huán)境成為不同于傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)的一種有關(guān)教學(xué)的新的隱喻。

根據(jù)情境認(rèn)知理論中認(rèn)知的情境性、真實(shí)性、活動(dòng)與參與、實(shí)踐共同體以及共享分布式認(rèn)知等觀點(diǎn)( Ghefaili，2003) ，人們?cè)诶碚撗芯颗c教育實(shí)踐方面進(jìn)行了大量探索。比如，Herrington 和 Oliver( 2000) 在總結(jié)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上提出的獲得可用知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境的九個(gè)特征，并據(jù)此提出了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)與應(yīng)用指南( 見(jiàn)表一) 。Quintana 等人( 2004) 提出了 20 個(gè)腳手架設(shè)計(jì)策略，以支持基于計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)環(huán)境中的意義建構(gòu)、反思、表達(dá)等活動(dòng)。Scardamalia 等人創(chuàng)設(shè)了知識(shí)論壇( Knowledge Forum，詳見(jiàn) http: / /www． knowledgeforum． com/) ，以支持知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的開(kāi)展。這些活動(dòng)極大促進(jìn)了情境學(xué)習(xí)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。

此外，研究者們還依據(jù)學(xué)習(xí)的情境理論，創(chuàng)造出了許多新的教育教學(xué)概念。其中，具有代表性的教育隱喻有認(rèn)知學(xué)徒、實(shí)習(xí)場(chǎng)和實(shí)踐共同體。三種教學(xué)隱喻相互有交叉，但是各自所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同。認(rèn)知學(xué)徒制是基于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒的學(xué)習(xí)研究而提出的，并進(jìn)一步繼承與發(fā)展，重點(diǎn)關(guān)注個(gè)體認(rèn)知過(guò)程的環(huán)境創(chuàng)設(shè); 實(shí)習(xí)場(chǎng)則是非常重視學(xué)習(xí)環(huán)境中真實(shí)情境任務(wù)、真實(shí)活動(dòng)的創(chuàng)設(shè); 實(shí)踐共同體強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的社會(huì)協(xié)商特性，以及文化建構(gòu)和身份建構(gòu)等社會(huì)特征。

(一)認(rèn)知學(xué)徒制

針對(duì)學(xué)校教育的弊端，Collins 等人( 1989) 對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制進(jìn)行改造，提出了“認(rèn)知學(xué)徒制”的概念。認(rèn)知學(xué)徒制是“讓學(xué)生以社會(huì)互動(dòng)的方式參與真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，包括在校內(nèi)與校外的社會(huì)性合作交往與對(duì)知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)，類(lèi)似于比較成功的手藝學(xué)徒制”。其中，“學(xué)徒制”是強(qiáng)調(diào)知識(shí)必須用來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，因?yàn)楦拍钚灾R(shí)和事實(shí)性知識(shí)只有在不同情境中應(yīng)用后才能夠理解和掌握?！罢J(rèn)知”強(qiáng)調(diào)要關(guān)注認(rèn)知技能和認(rèn)知過(guò)程，而不是現(xiàn)實(shí)技能和過(guò)程( Collins，2006) 。Bransford 等人( 2000) 認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制的目標(biāo)在于解決惰性問(wèn)題( 隱性知識(shí)) 以及使得師生的學(xué)習(xí)思維活動(dòng)過(guò)程可視化。通過(guò)示范、指導(dǎo)、腳手架、表達(dá)、反思、探索等教學(xué)方法，在師生的交互中，學(xué)生建構(gòu)自己的學(xué)業(yè)知識(shí)，以及內(nèi)化自己的思維過(guò)程，完成學(xué)習(xí)。

認(rèn)知學(xué)徒制由四個(gè)構(gòu)件組成，分別是: 內(nèi)容，即構(gòu)成專(zhuān)長(zhǎng)所需要的知識(shí); 方法，是促進(jìn)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展的方法; 順序，即對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)進(jìn)行排序; 社會(huì)性，是學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)特征( Collins et al． ，1991) 。其中方法包括了以下六個(gè)原則，分別是: 示范，即教師或?qū)I(yè)從業(yè)者的過(guò)程示范; 指導(dǎo)，即教師或?qū)I(yè)從業(yè)者協(xié)助、支持學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知活動(dòng); 搭建腳手架，即為學(xué)習(xí)者提供能力以外的有效的學(xué)習(xí)支持，當(dāng)他們力所能及時(shí)，適時(shí)地撤銷(xiāo)支持; 清晰地表達(dá)，即學(xué)習(xí)者用言語(yǔ)清晰地表達(dá)學(xué)習(xí)的過(guò)程和知識(shí); 反思，即學(xué)習(xí)者自我分析與自我評(píng)價(jià);探索，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，形成和發(fā)展自己的問(wèn)題意識(shí)，提高問(wèn)題解決能力。

Collins 等人( 1991) 認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制是一種教學(xué)范式，教師可以在教學(xué)中靈活運(yùn)用。從國(guó)際研究來(lái)看，有人將其視作一種新型的教學(xué)模式( Wilson et al． ，1993; Bransford et al． ，2000) ，有人將其作為一種教學(xué)方法和教學(xué)策略( Chan et al． ，2009) 。這或許與認(rèn)知學(xué)徒制中包含有多種教學(xué)方法與策略有關(guān)。認(rèn)知學(xué)徒制早期的研究主要在閱讀、寫(xiě)作和數(shù)學(xué)領(lǐng)域，后來(lái)逐漸開(kāi)始研究認(rèn)知學(xué)徒制在課堂情境下的應(yīng)用成效( Jrvel，1995) ，往往會(huì)借助教育技術(shù) ( Lowther ＆ Clark，和網(wǎng)絡(luò)( Snyder2000; Wang ＆ Bonk，2001; Stockhausen＆ Zimitat，2002; Parscal，2007) 開(kāi)展研究。

工作者和技術(shù)人員還基于此開(kāi)發(fā)了許多各有特色的技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中有我們大家熟知的基于多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境的 SMALLTALKER( Chee，1994) 、WORDMATH( Looi ＆Tan，1998) ，以及 Virtual Exploratorium( 網(wǎng)址見(jiàn) http: / /vgee．atmos． uiuc． edu/pageCCLI/intro． html) 等等。這些多媒體環(huán)境聚焦于運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的一個(gè)或數(shù)個(gè)原則，但也有一些嘗試運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒制的所有策略。

我們所熟知的由美國(guó)西北大學(xué)開(kāi)發(fā)的可視化協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目( Collaborative Visualization Projeot，簡(jiǎn)稱(chēng) Covis) ，是一個(gè)基于認(rèn)知學(xué)徒制創(chuàng)設(shè)的代表性的在線科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境。它強(qiáng)調(diào)將真實(shí)的、富有挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目作為學(xué)習(xí)共同體中的活動(dòng)中心，讓學(xué)習(xí)者模擬科學(xué)家們的實(shí)際工作方式進(jìn)行探究學(xué)習(xí)( 李妍，2005) 。其間，學(xué)習(xí)者可以接受到輔導(dǎo)者的指導(dǎo)和腳手架支持。Covis 整合了可視化的學(xué)習(xí)環(huán)境工具與通訊工具，借助這些工具，學(xué)習(xí)者可以與輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)同伴進(jìn)行聯(lián)系交流，開(kāi)展協(xié)作。Covis 還包含了異步網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，作為協(xié)作筆記本，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其與他人分工協(xié)作過(guò)程，幫助學(xué)習(xí)者反思探究學(xué)習(xí)過(guò)程、表達(dá)學(xué)習(xí)收獲。

(二)實(shí)習(xí)場(chǎng)

實(shí)習(xí)場(chǎng)的設(shè)計(jì)在 20 世紀(jì) 90 年代得到了廣泛重視，其對(duì)教育教學(xué)的貢獻(xiàn)在于創(chuàng)設(shè)致力于將學(xué)生與完整的經(jīng)驗(yàn)、將學(xué)術(shù)任務(wù)和與之相關(guān)的身份回歸到融合的狀態(tài)，解決學(xué)習(xí)抽象化、去情境化和個(gè)體化的問(wèn)題( Barab ＆ Duffy，2000) ?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)( PBL) 、認(rèn)知學(xué)徒制都可為實(shí)習(xí)場(chǎng)的創(chuàng)建提供框架。Kim 和 Hannafin( 2011) 認(rèn)為，大學(xué)課堂里以仿真的教師活動(dòng)和推理為特征的具有情境性的、基于案例的教學(xué)方法，能夠提供沉浸性的場(chǎng)學(xué)徒制( field-based apprenticeships) 。

目前，在醫(yī)學(xué)教育、教師教育領(lǐng)域，關(guān)于創(chuàng)建實(shí)習(xí)場(chǎng)的研究已有不少的案例，用于職業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)歸屬感的培養(yǎng)。過(guò)去 50 年，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域一直在開(kāi)展情境醫(yī)學(xué)教育的研究( Norman，2011) 。實(shí)習(xí)場(chǎng)給臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)護(hù)理專(zhuān)業(yè)的學(xué)生提供了一個(gè)在短期內(nèi)獨(dú)立完成實(shí)踐操作的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中高逼真度仿真( HFS) 作為一種教學(xué)與學(xué)習(xí)策略，現(xiàn)已用于護(hù)理教育中，以支持理論向?qū)嵺`的遷移。

Woolley 和 Jarvis( 2007) 探討了一種在技術(shù)增強(qiáng)型的、真實(shí)的實(shí)習(xí)場(chǎng)中用于教學(xué)和學(xué)習(xí)臨床技巧的模型，該模型為學(xué)生在臨床實(shí)習(xí)時(shí)創(chuàng)設(shè)了一個(gè)安全、可控的學(xué)習(xí)環(huán)境，在臨床專(zhuān)家的指導(dǎo)和監(jiān)控之下，練習(xí)和開(kāi)發(fā)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)技能。其中運(yùn)用到的相關(guān)學(xué)習(xí)技術(shù)是為學(xué)生臨床提供一部高清閉路電視錄像機(jī)和耳機(jī)，便于他們將所操練的每一個(gè)畫(huà)面都實(shí)時(shí)記錄下來(lái)。據(jù)此，學(xué)生可以通過(guò) DVD 觀察專(zhuān)業(yè)從業(yè)者的行為，也幫助他們回憶之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，利用他們對(duì)以往學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解建立概念性模型。這種方式為學(xué)生提供了一個(gè)實(shí)施討論和開(kāi)發(fā)默會(huì)知識(shí)的一個(gè)機(jī)會(huì)，也能夠開(kāi)發(fā)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程以強(qiáng)化問(wèn)題解決的能力。

(三)實(shí)踐共同體

實(shí)踐共同體( Communities of Practice) ，也譯為實(shí)踐社群或?qū)嵺`社團(tuán)，是人類(lèi)學(xué)視角情境學(xué)習(xí)理論的一個(gè)核心要素，Lave 和 Wenger( 1991) 用其體現(xiàn)活動(dòng)將個(gè)體和共同體加以聯(lián)系的重要性，以及共同體使個(gè)體實(shí)踐合法化的重要性。對(duì)應(yīng)“學(xué)習(xí)是知識(shí)創(chuàng)新”、“學(xué)習(xí)是實(shí)踐參與”等學(xué)習(xí)隱喻，創(chuàng)建實(shí)踐共同體、學(xué)習(xí)共同體也作為一種教育隱喻，在教育學(xué)、管理學(xué)領(lǐng)域得到重視和發(fā)展。

Roth( 1997) 認(rèn)為，實(shí)踐共同體具有以下特性: 具有共同體成員介入的共同任務(wù); 具有相關(guān)的實(shí)踐和資源; 具有沒(méi)有異議的背景假設(shè); 共同認(rèn)可一些常識(shí)和實(shí)際理由。Wenger( 2006) 認(rèn)為，實(shí)踐共同體具有三個(gè)主要特征: 領(lǐng)域，共同體成員要有共同的興趣、事業(yè)，成員之間持續(xù)不斷地協(xié)商確定共同的事業(yè); 社群，成員之間相互的介入、共同學(xué)習(xí)，參與共同體的活動(dòng); 實(shí)踐，成員通過(guò)慣例、用語(yǔ)、工具、做事的方式、故事、符號(hào)等，擁有共享的技藝庫(kù)( Shared Repertoire) ，開(kāi)展活動(dòng)，共創(chuàng)公共資源。由此可見(jiàn)，實(shí)踐共同體成員間要有共同的事業(yè)與任務(wù)、成員間相互依賴(lài)、共享的資源和文化。

一般來(lái)說(shuō)，實(shí)踐共同體的創(chuàng)建經(jīng)歷五個(gè)階段( 如圖 1 所示) ，在不同的發(fā)展階段，成員參與不同類(lèi)別的活動(dòng)，進(jìn)行不同層次的交往，以此推動(dòng)其向前發(fā)展。依據(jù)共同體的發(fā)展階段，可以在實(shí)踐中創(chuàng)建共同體。

教育中應(yīng)用較多的是“學(xué)習(xí)共同體”、“虛擬學(xué)習(xí)共同體”等概念。學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵特征是存在一種可以讓每個(gè)人參與到為增進(jìn)集體理解而努力的學(xué)習(xí)文化中( Brown ＆Campione，1996) 。一個(gè)學(xué)習(xí)共同體具有四個(gè)特征( Bielaczyc＆ Collins，1999) : 成員具有不同的專(zhuān)長(zhǎng)知識(shí)，樂(lè)于共同發(fā)展;以提高集體知識(shí)和技能為共同目標(biāo); 重視學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí);具有共享知識(shí)的機(jī)制。

在教育領(lǐng)域，創(chuàng)建了許多共同體，如教師培訓(xùn)的教師共同體，教師之間可以通過(guò)成員之間的同伴互助進(jìn)行學(xué)習(xí)。Scardamalia 等人創(chuàng)建了知識(shí)論壇，每個(gè)參與者可以在其中發(fā)表自己的觀點(diǎn)，對(duì)主題或其中的某個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行解釋、評(píng)論、引用。不同的注解、評(píng)論等組成了視圖，視圖是一種代表注解結(jié)構(gòu)與理解的視覺(jué)性材料。成員會(huì)對(duì)提出的信息負(fù)責(zé)，對(duì)逐漸生成的信息進(jìn)行管理。通過(guò)這種方式，學(xué)習(xí)共同體可以完成個(gè)體和共同體的知識(shí)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。( Scardamalia＆ Bereiter，2006)

情境學(xué)習(xí)理論的啟示與挑戰(zhàn)

(一)情境學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)校教育的變革啟示情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)研究熱潮的開(kāi)啟，在很大程度上緣于對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育的反思。目前，學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)是個(gè)體化的、是一種符號(hào)化的純心智活動(dòng)。去情境化的抽象知識(shí)學(xué)習(xí)方式常常會(huì)導(dǎo)致“呆滯知識(shí)”( inert knowledge) 的產(chǎn)生。學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐相脫離，所學(xué)知識(shí)不能解決實(shí)際問(wèn)題。因此，情境學(xué)習(xí)研究為學(xué)校教育的變革提供了新的理論視角，引發(fā)了學(xué)校在課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)等方面的變革。

1． 對(duì)學(xué)校教學(xué)變革的啟示

如上所述，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)與共同體內(nèi)其他成員的相互對(duì)話、彼此互動(dòng)而發(fā)生于真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)之中的，“參與”是情境學(xué)習(xí)的核心要素。在參與中，學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能，完成文化體驗(yàn)和身份建構(gòu)。所以“參與”隱喻支持下的教學(xué)，在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，關(guān)注重心由教師如何更好地教，轉(zhuǎn)向?qū)W生如何更好地學(xué); 由教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)流程的設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程起引導(dǎo)、指導(dǎo)和支持的作用。

情境理論認(rèn)為，概念與原理等學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)是不可能脫離具體的活動(dòng)方式進(jìn)行的，學(xué)校課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該注重學(xué)生參與多種類(lèi)型的實(shí)踐活動(dòng)。基于此，研究者提出了支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒等方式。筆者認(rèn)為情境學(xué)習(xí)理論支持的教學(xué)，應(yīng)該尤為關(guān)注以下幾個(gè)方面: 第一，改變課堂的參與結(jié)構(gòu)，通過(guò)角色扮演、發(fā)起話題、接受、服從、質(zhì)問(wèn)等多種參與形式，突破傳統(tǒng)課堂講授式的教學(xué)，讓學(xué)生能夠多方位地參與( Greeno ＆ MMAP Group，1997) ; 第二，在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，力圖為學(xué)生提供真實(shí)或者高度仿真的環(huán)境，向?qū)W生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生通過(guò)參與社會(huì)實(shí)踐，在“做中學(xué)”;第三，在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重表達(dá)、反思、探索等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在參與中主動(dòng)建構(gòu)意義，提升學(xué)習(xí)績(jī)效; 第四，注意多種腳手架的創(chuàng)設(shè)，在學(xué)習(xí)問(wèn)題判斷、問(wèn)題表述、問(wèn)題解決、結(jié)論表述，甚至包括學(xué)習(xí)過(guò)程中的交流等各環(huán)節(jié)，都應(yīng)該分別根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)支架，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以提高學(xué)習(xí)效率; 第五，重視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，共同體的文化氛圍對(duì)學(xué)習(xí)者的影響會(huì)引發(fā)教育相關(guān)方面的變化，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)傾向和思維方式等。

2． 對(duì)學(xué)校課程的啟示

在學(xué)校中，依據(jù)認(rèn)知理論制定學(xué)科課程，往往從學(xué)科知識(shí)體系出發(fā)，劃分學(xué)科概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該給學(xué)生提供有組織的概念結(jié)構(gòu)，并與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平相符。認(rèn)知理論還強(qiáng)調(diào)各種學(xué)習(xí)策略與思維技能，并把它們作為常規(guī)課程中的重要成分，結(jié)合具體的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。

人類(lèi)學(xué)家更認(rèn)為，課程不是被孤立思考的東西，也不是一系列抽象的、有邏輯的知識(shí)，而是存在于共同體成員所參與的活動(dòng)之中。人們由于興趣不同、觀點(diǎn)不同，在實(shí)踐活動(dòng)中就會(huì)有不同水平的參與，對(duì)活動(dòng)做出不同的貢獻(xiàn)。在活動(dòng)中，參與者共享他們對(duì)該活動(dòng)系統(tǒng)的理解，建構(gòu)著活動(dòng)中的行為對(duì)個(gè)人乃至整個(gè)共同體的意義，這便構(gòu)成了課程。隨著實(shí)踐的發(fā)展，課程的新目標(biāo)和新內(nèi)容不斷生成，從而使整個(gè)課程的實(shí)踐與發(fā)展成為一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)放的體系。

以上這些觀點(diǎn)對(duì)于學(xué)校的課程改革有非常重要的啟示作用，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。第一，在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中注重課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的臨時(shí)生成性。因?yàn)橄鄬?duì)于以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)而設(shè)計(jì)的課程，生成性課程內(nèi)容更適合學(xué)生的興趣和滿足他們的需求。第二，在課程設(shè)計(jì)中注重學(xué)生的個(gè)性差異，不同學(xué)生所關(guān)注的課程內(nèi)容，所學(xué)課程的路徑可能是不相同的，因而，應(yīng)該提供多種形式的資源和學(xué)習(xí)支持，以便于學(xué)生實(shí)現(xiàn)“殊途同歸”。第三，在教學(xué)中注重“潛在課程”、“隱性課程”，因?yàn)樵趯?shí)踐活動(dòng)中，創(chuàng)造了潛在的“課程”，這種隱含于活動(dòng)中的開(kāi)放性課程更有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化和教育的最大化。

3． 對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的啟示

在學(xué)習(xí)即知識(shí)獲得的隱喻下，標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估成為知識(shí)傳輸教學(xué)隱喻中的主要測(cè)評(píng)方式。這種評(píng)價(jià)機(jī)制往往脫離真實(shí)情境，重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)事實(shí)知識(shí)的記憶程度，忽略評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能得到的成長(zhǎng)與發(fā)展。而情境理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果不僅是知識(shí)與技能的習(xí)得，更重要的是文化的適應(yīng)和社會(huì)身份的建構(gòu); 知識(shí)概念如同工具，只有在運(yùn)用中才能得以掌握和發(fā)展。

在情境理論理念下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)觀認(rèn)為: 首先，評(píng)價(jià)應(yīng)該注重真實(shí)情境中的真實(shí)任務(wù)的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程中評(píng)價(jià)學(xué)生的探究能力與實(shí)踐活動(dòng)能力( Greeno et al． ，1996) 。其次，評(píng)價(jià)應(yīng)該注重學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，應(yīng)該定位于學(xué)生在真實(shí)事件情境中表現(xiàn)出來(lái)的理解水平、思維品質(zhì)和行動(dòng)改進(jìn)等方面。此外，還必須觀察其對(duì)學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)指導(dǎo)者乃至整個(gè)實(shí)踐共同體的成長(zhǎng)與發(fā)展產(chǎn)生的影響、人際關(guān)系和參與程度。再次，學(xué)生應(yīng)該參與評(píng)價(jià)，且不只是一個(gè)被評(píng)價(jià)者，還應(yīng)該參與到對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)團(tuán)體的有意義的評(píng)價(jià)過(guò)程中，加強(qiáng)對(duì)共同體做出貢獻(xiàn)的意識(shí)。最后，要拓展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，采用反思表和學(xué)習(xí)契約等多種評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容的多面性。

4． 對(duì)加強(qiáng)運(yùn)用技術(shù)輔助學(xué)習(xí)的啟示

在“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境”的教學(xué)隱喻下，真實(shí)的任務(wù)情境、豐富的資源工具成為教育和教育技術(shù)界研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。其中，情境就可以是真實(shí)的工作場(chǎng)景，或者高度真實(shí)，或真實(shí)工作環(huán)境的“虛擬”的替代品，如影像或多媒體程序( Mclellan，1994) 。目前，因特網(wǎng)、超文本、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)給情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)提供了更為豐富的支持。如在本文前面所列舉的實(shí)踐案例中，運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)和多媒體技術(shù)，學(xué)習(xí)者可以在高度仿真的學(xué)習(xí)環(huán)境中開(kāi)展學(xué)習(xí)體驗(yàn); 可以以現(xiàn)實(shí)和虛擬的方式與他人進(jìn)行交流; 可以更好地表達(dá)和展示學(xué)習(xí)收獲。信息技術(shù)在學(xué)校教育改革中起了重要的推動(dòng)作用，應(yīng)該予以更多的重視。

(二)情境學(xué)習(xí)理論面臨的挑戰(zhàn)

情境理論研究和實(shí)踐研究雖然獲得了快速發(fā)展，但是，作為一種新的研究范式，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)研究在理論上還有待進(jìn)一步豐富和完善，當(dāng)然不可避免地受到來(lái)自傳統(tǒng)觀念、其他學(xué)術(shù)流派的批判和詰難，在其實(shí)踐和推廣過(guò)程中，也面臨者概念誤讀、實(shí)踐轉(zhuǎn)換困難重重等問(wèn)題。

1． 概念的誤讀和誤用問(wèn)題

庫(kù)恩( 1981) 認(rèn)為，“范式”是科學(xué)共同體開(kāi)展科學(xué)互動(dòng)的基礎(chǔ)。每一種研究范式可能具有不同的假設(shè)、理念觀點(diǎn)，在學(xué)術(shù)研究中，針對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，由于研究視角的不同，形成了不同的研究流派。不同范式的區(qū)別在于其理論或方法的不可通約性。學(xué)習(xí)的情境研究范式以跨學(xué)科研究為基礎(chǔ)。研究者們由于學(xué)科背景的差異，所使用的術(shù)語(yǔ)以及概念內(nèi)涵存在差異，而且在公眾理解中，也存在重要概念上的混淆。這影響了情境學(xué)習(xí)理論的深度發(fā)展與推廣。

1) 對(duì)情境的多重理解

“學(xué)習(xí)根植于情境之中”是“情境學(xué)習(xí)理論”的代表性觀點(diǎn)。在文獻(xiàn)中，我們經(jīng)?？吹健扒榫忱碚摗敝小爸糜谇榫持小背３H被理解為人們的某種想法或行動(dòng)置于某一時(shí)空之中; 或者將其理解為人們思想和行為是社會(huì)性的，思維產(chǎn)生于引起這些思想和活動(dòng)的社會(huì)場(chǎng)景或日常實(shí)踐。在 Lave 和Wenger( 1991) 看來(lái)，以上對(duì)情境的理解都是樸素的情境觀，人們對(duì)情境學(xué)習(xí)的理解帶有涵義的狹隘性、特殊性，受到既定時(shí)間和任務(wù)的限定?；顒?dòng)的情境性并不是指日?；顒?dòng)中的一種簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)屬性，它所暗示的重點(diǎn)是人與世界的交互活動(dòng)。

2) 對(duì)共同體概念的泛用

“實(shí)踐共同體( 實(shí)踐社群) ”是人類(lèi)學(xué)視角的學(xué)習(xí)研究提出的一個(gè)重要概念。在知識(shí)社會(huì)條件下，共同體概念獲得了空前的生命力和無(wú)限的發(fā)展空間。在文獻(xiàn)中，我們看到各種共同體概念，比如“學(xué)習(xí)共同體”、“知識(shí)建構(gòu)共同體”、“學(xué)習(xí)者共同體”等等，這表明人們對(duì)共同體的內(nèi)涵理解很不一致，有人恪守原始意義的實(shí)踐共同體概念，認(rèn)為共同的歷史文化非常重要，也有一些解釋甚至將其與“組織、群體”等同。其實(shí)，共同體的概念是不斷發(fā)展的，在原始意義上的共同體中，“共有理解、共享思維、共享價(jià)值觀念”是其存在的基礎(chǔ)。Lave 和 Wenger( 1991) 指出，在當(dāng)代語(yǔ)境下運(yùn)用共同體這一術(shù)語(yǔ)，其所指的并不是一些原始的文化共享的實(shí)體。Snyder和 Wenger( 2004) 假定，共同體成員擁有不同的興趣，對(duì)活動(dòng)做出不同的貢獻(xiàn)，并且持有不同的觀點(diǎn)，多層次參與是共同體的成員關(guān)系所必需的。需要強(qiáng)調(diào)的是，共同體并不是簡(jiǎn)單地將人們聚集在一起完成某項(xiàng)任務(wù)，它具有自身的文化與歷史淵源、目標(biāo)與信念系統(tǒng)以及社會(huì)實(shí)踐等經(jīng)驗(yàn)的集合。

2． 情境學(xué)習(xí)理論與信息加工理論的碰撞與交鋒

一個(gè)新理論的產(chǎn)生和發(fā)展往往是以對(duì)其他理論存在的問(wèn)題進(jìn)行比較和揚(yáng)棄為基礎(chǔ)的。情境學(xué)習(xí)理論也不例外。關(guān)于知識(shí)的情境性和客觀抽象性、實(shí)踐活動(dòng)參與抽象的知識(shí)訓(xùn)練哪個(gè)更有效，還有實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的遷移問(wèn)題，都是以Andersen 為代表的認(rèn)知學(xué)派和以 Greeno 為代表的情境學(xué)派爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。尤其是遷移問(wèn)題，學(xué)習(xí)的情境理論研究中有“支撐—活動(dòng)”、“社會(huì)共享認(rèn)知”、“實(shí)踐共同體”三種遷移觀。( 姚梅林，2003a) 這些遷移觀將遷移環(huán)境由對(duì)物理環(huán)境的關(guān)注擴(kuò)展到對(duì)社會(huì)情境的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)遷移過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與、建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的相互作用，認(rèn)為只有在特定的情境中學(xué)習(xí)與遷移才有意義等等，對(duì)于遷移研究具有推動(dòng)作用。但也有一些極端的論斷，比如，Lave 反對(duì)使用“遷移”一詞，認(rèn)為遷移只是說(shuō)明知識(shí)在不同情境中被機(jī)械應(yīng)用，而這一說(shuō)法又招致了安德森的批判和反駁。這種派別之間觀點(diǎn)的碰撞與交鋒，表明了需要對(duì)情境理論進(jìn)行反思，需要進(jìn)一步與其他觀念融合。

3． 情境學(xué)習(xí)理念與當(dāng)前學(xué)校教育體制的沖突與磨合情境學(xué)習(xí)作為一種新的研究范式，給學(xué)校教育的影響不是改良，而是一場(chǎng)深刻的文化變革。其許多先進(jìn)的學(xué)習(xí)與教學(xué)理念在學(xué)校實(shí)施中面臨許多困難。比如其理想是將學(xué)校建設(shè)成一個(gè)學(xué)習(xí)型組織; 學(xué)校的教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師起設(shè)計(jì)、輔導(dǎo)、支持的角色; 學(xué)校教育應(yīng)該與社會(huì)實(shí)踐相聯(lián)系; 開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體; 學(xué)校的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力等。而這與目前絕大多數(shù)學(xué)校中采用的做法是相反的。因?yàn)閷W(xué)校學(xué)習(xí)通常是個(gè)性化學(xué)習(xí)，目標(biāo)是將知識(shí)傳遞給學(xué)生。學(xué)校文化經(jīng)常阻礙共同體知識(shí)的分享，而且，在已有的評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，注重對(duì)個(gè)體掌握課程所要求知識(shí)的情況的評(píng)價(jià)，而對(duì)于知識(shí)的應(yīng)用、共同體成員實(shí)踐能力發(fā)展等方面的評(píng)價(jià)很少。情境學(xué)習(xí)理念要想真正變革學(xué)校教育，需要觀念的逐步推廣和社會(huì)文化體制的變革，這將是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。

結(jié) 語(yǔ)

在中國(guó)，近十幾年來(lái)，對(duì)情境學(xué)習(xí)研究的介紹和實(shí)踐也在快速發(fā)展。在理論研究方面，比較經(jīng)典的文章有《情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知》( 高文，2001) 、《從認(rèn)知到情境: 學(xué)習(xí)范式的變革》( 姚梅林，2003b) 等。王文靜、趙健、陳家剛等人分別對(duì)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體、認(rèn)知學(xué)徒制等主題概念進(jìn)行了深入研究，撰寫(xiě)了博士論文，并發(fā)表了一系列論文。這些研究為中國(guó)情境理論發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。在實(shí)踐方面，基于情境理論視角的文獻(xiàn)也非常多，涉及教學(xué)模式、教學(xué)方法、軟件設(shè)計(jì)等方面，然而，人們?cè)谇榫?、認(rèn)知學(xué)徒、共同體等概念的理解和應(yīng)用方面存在狹隘化或泛化現(xiàn)象。從某種角度上也說(shuō)明了新范式中的概念、理念，在推廣和實(shí)際應(yīng)用中還需要長(zhǎng)時(shí)間才能夠被人們所理解和接受。

情境學(xué)習(xí)是一個(gè)跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，不僅內(nèi)容豐富，而且內(nèi)涵深刻，為人類(lèi)學(xué)習(xí)的研究提供了新視角。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，文獻(xiàn)涉及認(rèn)知心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、教育學(xué)、人工智能甚至醫(yī)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，甚為龐雜，跨學(xué)科的研究有助于不同研究領(lǐng)域人員打破狹隘的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域藩籬，積極開(kāi)展對(duì)話與互動(dòng)。但是，不同學(xué)科的人所使用的話語(yǔ)體系和概念框架也不盡相同，造成新概念和新思想的內(nèi)涵讓人較難把握，這對(duì)于學(xué)習(xí)情境理論的推廣和實(shí)踐研究會(huì)造成一定的影響。

此外，在研究中，我們還注意到情境學(xué)習(xí)的興起是基于對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育的反思。情境學(xué)習(xí)理論有助于引起我們對(duì)某些教育問(wèn)題的關(guān)注，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校教育改革; 但是，我們也要看到情境學(xué)習(xí)?