廣東省教育研究院基礎(chǔ)教育研究室 詹春青  鮑銀霞  楊慧敏

    行動(dòng)學(xué)習(xí)作為一種新型的學(xué)習(xí)方式，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)范式研究中的重要內(nèi)容之一，其理論和實(shí)踐研究的快速發(fā)展推動(dòng)了教師教育領(lǐng)域的變革。傳統(tǒng)短期的、脫離情境的、講授灌輸式、缺少持續(xù)關(guān)注培訓(xùn)質(zhì)量的評(píng)價(jià)方式的教師培訓(xùn)難以滿足當(dāng)代教師專業(yè)學(xué)習(xí)的要求。行動(dòng)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)共同體成員基于真實(shí)的問(wèn)題、在反思中實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式，與教師學(xué)習(xí)的需求和特點(diǎn)相契合。教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)反復(fù)進(jìn)行的，以發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題為起點(diǎn)、組建學(xué)習(xí)小組、建立深度學(xué)習(xí)反思、在探討過(guò)程中同伴互助以及伴隨專家引領(lǐng)的循環(huán)上升過(guò)程，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有一定的價(jià)值，同時(shí)也面臨著內(nèi)外部挑戰(zhàn)。     一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)面臨的現(xiàn)實(shí)困境
    現(xiàn)今，隨著人們對(duì)接受優(yōu)質(zhì)教育的期望的不斷提高，對(duì)專任教師的期望也越來(lái)越高，對(duì)教師素質(zhì)發(fā)展的要求也日益提高。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題成為了人們關(guān)注的焦點(diǎn)。眾所周知，教師有效專業(yè)發(fā)展是建立在教師有效的專業(yè)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的，這種學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師自我導(dǎo)向的，持續(xù)發(fā)生的，與教師的日常工作密切相關(guān)，而且能夠得到學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的支持（L.Darling-Hanmmond.The Right to Learn:A Blue Print for Creating Schools that work [M]. San Francisco: Jossey-Bass,1997:E.Wenger.Communities of practice:Learning ,Meaning and Identity[M].Cambridge UK:Cambridge University Press,1998.）。然而，目前我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力和素質(zhì)提高卻一直沒(méi)有發(fā)生各利益相關(guān)者（教育行政部門、教師教育者、教師研究者、家長(zhǎng)）所期待的實(shí)質(zhì)性變化（陳向明.從教師“專業(yè)發(fā)展”到教師“專業(yè)學(xué)習(xí)”[J].教育發(fā)展研究,2013(8):1.）。究其原因，主要是由于傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)存在一定的不足，主要體現(xiàn)在：
    （一）培訓(xùn)的知識(shí)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際需求不相符合。
    教師專業(yè)學(xué)習(xí)是教師認(rèn)知的過(guò)程。從認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀來(lái)看，皮亞杰強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)主客體的相互作用，他指出這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時(shí)既包含著主體又包含著客體。毋庸置疑，知識(shí)作為認(rèn)知的客體，應(yīng)該是來(lái)源于與認(rèn)知的主體——教師的日常教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)的真實(shí)問(wèn)題，該問(wèn)題是教師迫切需要解決的，而不是來(lái)源于外部灌輸。然而，目前我國(guó)傳統(tǒng)的培訓(xùn)主要是通過(guò)專家講座的方式傳授一些碎片化的知識(shí)和信息給教師，培訓(xùn)的內(nèi)容以教育學(xué)理論知識(shí)為主，與課堂教學(xué)實(shí)際脫離。據(jù)一項(xiàng)大型調(diào)研表明（陳向明等人，2013），大部分教師所需的培訓(xùn)內(nèi)容與他們實(shí)際接受的內(nèi)容并不匹配。教師們普遍反映，培訓(xùn)者提供的教育教學(xué)理論大部分與課堂教學(xué)聯(lián)系不緊密，缺乏實(shí)際案例的支持，不能很好服務(wù)于實(shí)際工作（陳向明,王志明.教育調(diào)查：城鄉(xiāng)教師受訓(xùn)計(jì)劃有明顯差異[N].中國(guó)教育報(bào),2013,01,28.）。
    （二）培訓(xùn)的組織方式與教學(xué)應(yīng)用情境相脫離。
    目前常見的培訓(xùn)組織方式主要為面對(duì)面的培訓(xùn)班和專家講座（報(bào)告）以及在線的遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)。不論是哪種組織方式，教師均是被組織、被培養(yǎng)，失去了自組織的能力。具體體現(xiàn)在：一是培訓(xùn)時(shí)間短，一般安排在較短的假期進(jìn)行；二是培訓(xùn)規(guī)模大，一般集中安排在能容納幾十人、上百人甚至幾百人的培訓(xùn)課室進(jìn)行；三是培訓(xùn)方式單一，基本以專家做報(bào)告講授為主，脫離具體的教學(xué)應(yīng)用情境，教師只能接受外在的知識(shí)灌輸，缺乏彼此之間的互動(dòng)與交流，事實(shí)上，教師更需要的是從真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā)，針對(duì)自己工作中的具體問(wèn)題，與同行、專家等學(xué)習(xí)共同體通過(guò)建構(gòu)知識(shí)，將抽象的、通用的、脫離情境的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化生成具體的、本土的、具有情境的適用于教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)。
    （三）培訓(xùn)的評(píng)價(jià)機(jī)制缺少對(duì)教師接受培訓(xùn)后行為改進(jìn)的持續(xù)性關(guān)注。
    建立培訓(xùn)過(guò)程的質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)機(jī)制是保證教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要手段。培訓(xùn)的質(zhì)量和效果最終取決于教師受訓(xùn)后能否把知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際教育教學(xué)中，以改善和提升教學(xué)質(zhì)量。在國(guó)外，有培訓(xùn)專員全程觀察、評(píng)價(jià)培訓(xùn)的設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施過(guò)程。在國(guó)內(nèi)，教育部組織的“國(guó)培計(jì)劃”亦重視培訓(xùn)評(píng)價(jià)，主要是以成果轉(zhuǎn)化、教師成長(zhǎng)、學(xué)校改進(jìn)等目的對(duì)培訓(xùn)效果和質(zhì)量做短期和長(zhǎng)期的抽樣追蹤。但目前大部分的教師培訓(xùn)停留在對(duì)培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，比較普遍的考核內(nèi)容是對(duì)培訓(xùn)過(guò)程的評(píng)價(jià)，如考勤、學(xué)習(xí)筆記、作業(yè)和反思日記等，缺少對(duì)教師接受培訓(xùn)后在工作中行為改進(jìn)的持續(xù)性關(guān)注。尚未能做到追蹤評(píng)價(jià)培訓(xùn)對(duì)教師的教育教學(xué)質(zhì)量、工作效率是否產(chǎn)生變化，以及變化的方向和程度，更談不上評(píng)價(jià)培訓(xùn)對(duì)教師行為改進(jìn)帶來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響（薛海平等人.我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量調(diào)查研究[J].教育科學(xué),2012(12):57.）。
    二、一種新的教師專業(yè)學(xué)習(xí)范式——行動(dòng)學(xué)習(xí)
    上文簡(jiǎn)要地闡述了教師接受傳統(tǒng)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)的實(shí)然狀況，從教師學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求來(lái)講，教師學(xué)習(xí)是一種內(nèi)生的需要，這種學(xué)習(xí)是自主性的、自我設(shè)計(jì)的，以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為動(dòng)力，進(jìn)行自覺(jué)的、積極的探究。斯邁利概括了西方教師學(xué)習(xí)的幾個(gè)維度的轉(zhuǎn)變，分別是：（1）從以外力主導(dǎo)教師發(fā)展轉(zhuǎn)向自身發(fā)展的主體性地位；（2）從強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的傳遞轉(zhuǎn)向要求教師更多地進(jìn)行實(shí)踐反思；（3）從單打獨(dú)斗式的教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以專業(yè)共同體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)；（4）從行政部門主導(dǎo)的集權(quán)式管理轉(zhuǎn)向?qū)W校本位的分權(quán)式管理（Smylie.M.Conyers.J.Changing Conceptions of Teaching Influence the Future of Professional Development[J].Journal of Staff Development,1991.(1)）。而行動(dòng)學(xué)習(xí)正是一種學(xué)習(xí)共同體基于真實(shí)的問(wèn)題、在反思中實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式，它與教師的學(xué)習(xí)需求和特點(diǎn)相契合，是促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效方法，可以說(shuō)，行動(dòng)學(xué)習(xí)作為新的教師專業(yè)學(xué)習(xí)范式正在飛速地改變著教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的實(shí)踐。
    （一）何為“行動(dòng)學(xué)習(xí)”和“教師行動(dòng)學(xué)習(xí)”
    行動(dòng)學(xué)習(xí)，是瑞文斯（Revans,R）教授于1971年在其《發(fā)展高效管理者》一書中正式提出來(lái)的。屆時(shí)，瑞文斯并沒(méi)有對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)的概念作出明確定義，而是提出了L=P+Q（L=learning（學(xué)習(xí)）; P=programmed knowledge（程序性知識(shí)）; Q=questioning insights（反思性質(zhì)疑））＊的行動(dòng)學(xué)習(xí)公式。即，行動(dòng)學(xué)習(xí)是理論的知識(shí)輸入與學(xué)習(xí)者通過(guò)反思產(chǎn)生的問(wèn)題有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物。1995年，伊恩·麥吉爾和利茲·貝蒂（McGill &Beaty）合作出版了《行動(dòng)學(xué)習(xí)法（第二版）》，該書拓展了行動(dòng)學(xué)習(xí)的概念，指出行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)以完成預(yù)定工作為目的，在同事的支持下持續(xù)不斷反思與學(xué)習(xí)的過(guò)程，其指向的目標(biāo)是解決實(shí)際問(wèn)題（McGill, I., and Beaty, L. Action Learning. 2d ed. London: Kogan Page, 1995.）。自此，行動(dòng)學(xué)習(xí)的理念逐漸得到了學(xué)習(xí)理論研究者、管理學(xué)家的關(guān)注，相關(guān)理論研究越來(lái)越深入，研究成果也逐步在學(xué)校的教師專業(yè)學(xué)習(xí)等領(lǐng)域得以推廣。本文著重介紹行動(dòng)學(xué)習(xí)在學(xué)校的教師專業(yè)學(xué)習(xí)方面的理論與實(shí)踐研究。
    教師行動(dòng)學(xué)習(xí)，是指教師在復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境下以教學(xué)反思為核心，以完成預(yù)定工作或解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為目的，在同伴（其他教師或研究人員）支持下并在學(xué)習(xí)小組中持續(xù)不斷思考與學(xué)習(xí)的過(guò)程，其指向的目標(biāo)是解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題，提高教學(xué)質(zhì)量（王棟.教師行動(dòng)學(xué)習(xí)研究[D].上海:上海師范大學(xué),2013.）。
    （二）教師行動(dòng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)
    教師行動(dòng)學(xué)習(xí)相對(duì)于傳統(tǒng)教師培訓(xùn)具有鮮明的特點(diǎn)，具有一定的獨(dú)特性與時(shí)代性，主要體現(xiàn)為：強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)習(xí)過(guò)程是問(wèn)題導(dǎo)向的而非外部灌輸?shù)?，是主體介入的而非被動(dòng)參與的，是反思質(zhì)疑的而非接受式的，是同伴支持的而非單打獨(dú)斗的，這既順應(yīng)了教育改革的推進(jìn)趨勢(shì)，也符合了教師自身專業(yè)發(fā)展的規(guī)律。
    1.問(wèn)題導(dǎo)向——激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師行動(dòng)學(xué)習(xí)致力于教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中真實(shí)問(wèn)題的解決，保證了教師參與的積極性和主動(dòng)性，激發(fā)了教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
    2.主體介入——學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行參與式學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)存在被動(dòng)參與的現(xiàn)象，但教師專業(yè)學(xué)習(xí)既是教師主體不斷完善的內(nèi)部訴求，也是應(yīng)對(duì)外部世界不斷變化的生存智慧。因此，教師作為學(xué)習(xí)者要建構(gòu)以學(xué)習(xí)訴求為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，自覺(jué)追求作為學(xué)習(xí)者的價(jià)值，擺脫被動(dòng)參與的外塑式學(xué)習(xí)模式，走向主動(dòng)參與的內(nèi)涵式學(xué)習(xí)模式，喚醒學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，彰顯自身的主體價(jià)值。教師行動(dòng)學(xué)習(xí)以解決教師碰到的實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為基礎(chǔ)，這是教師主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，是教師作為主體主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的有效方式。
    3.反思質(zhì)疑——從行動(dòng)和反思中獲得學(xué)習(xí)。實(shí)踐表明，對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生影響的是其行動(dòng)，以及行動(dòng)之后對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的反思。因此，教師行動(dòng)學(xué)習(xí)的其中一個(gè)關(guān)鍵要點(diǎn)是要身體力行，在行動(dòng)中學(xué)習(xí)和反思。反思教育、教學(xué)問(wèn)題的方式，作出理性的教學(xué)決策。同時(shí)針對(duì)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，思考解決問(wèn)題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實(shí)踐、觀察和評(píng)價(jià)教學(xué)效果。
    4.同伴支持——通過(guò)學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)造實(shí)踐性知識(shí)?！秾W(xué)記》有言：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”。同樣，鑒于教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的多元性與復(fù)雜性，教師專業(yè)學(xué)習(xí)也迫切需要教研組等同伴共同學(xué)習(xí)與探究。一般而言，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的同伴支持是在民主、平等、自愿、互助的氛圍下，教師個(gè)體及其同伴以行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向，將各種分散性知識(shí)整合為分享與支持性的統(tǒng)御性知識(shí)體系，使教育理念滲透到教師價(jià)值體系中，從中與同行分享學(xué)習(xí)的實(shí)踐智慧與教育價(jià)值，傳遞學(xué)習(xí)過(guò)程中新的感悟與體會(huì)（劉瑩,羅生會(huì).教師專業(yè)學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)、模式及實(shí)現(xiàn)[J].當(dāng)代教育科學(xué),2013(17):31.）。如此，有助于教師實(shí)踐性知識(shí)的外化和分享，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)創(chuàng)新。
    （三）教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程
    教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程是以“小組支持下通過(guò)反思與行動(dòng)不斷循環(huán)來(lái)學(xué)習(xí)”為理念而構(gòu)建的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，“反思、合作”始終是學(xué)習(xí)的核心。這是一個(gè)反復(fù)進(jìn)行的、以發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題為起點(diǎn)的、組建學(xué)習(xí)小組、建立深度教學(xué)反思、在研討過(guò)程中同伴互助以及伴隨專家引領(lǐng)而開展的循環(huán)學(xué)習(xí)過(guò)程，以此達(dá)成解決問(wèn)題、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)目的。筆者繪制了教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程圖，如圖1所示。
 

    1.發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題是教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。
    問(wèn)題始于反思，教師通過(guò)教學(xué)反思發(fā)現(xiàn)亟待解決的問(wèn)題。一般而言，教師思考自身教育教學(xué)行為、教學(xué)觀摩和教學(xué)研究中的困惑、焦慮和懷疑，并凝練成問(wèn)題，尋求幫助。值得一提的是，教師在開展行動(dòng)學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題不是純粹靠理論知識(shí)可以解決的，更多地需要在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中尋求解決方案。教師在小組研討會(huì)上可以提出發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，通過(guò)同伴互助的方式，共同解決問(wèn)題。
    2.組建學(xué)習(xí)小組是教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。
      學(xué)習(xí)小組是教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的基本單位和基本組織形式。就學(xué)習(xí)小組的對(duì)象而言，該小組可以由教研室、學(xué)校等專門機(jī)構(gòu)，根據(jù)教師的意愿和實(shí)際需求發(fā)起，當(dāng)?shù)亟虒W(xué)骨干或教學(xué)專家作為小組學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；也可以由具有自我發(fā)展意識(shí)、同年級(jí)或同一個(gè)學(xué)科組的學(xué)校教師自主組成的小組，他們根據(jù)教學(xué)需求，選擇同一學(xué)習(xí)內(nèi)容和時(shí)間，開展行動(dòng)學(xué)習(xí)。一般來(lái)說(shuō)，該小組以6~8人左右最為適宜。此外，該教師行動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)小組還要具備以下特點(diǎn)：一是要有明確的目標(biāo)，即小組成員應(yīng)致力于小組整體而不僅是個(gè)人問(wèn)題的解決；二是要制定共同遵守的基本原則，如互相尊重、合作共享等。三是要制定定期或不定期的會(huì)議制度。小組可根據(jù)成員的具體情況靈活確定集體學(xué)習(xí)時(shí)間，如每個(gè)月至少安排一次研討活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，學(xué)習(xí)小組的構(gòu)建與活動(dòng)開展是教師行動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，也是決定教師學(xué)習(xí)質(zhì)量高低的重要因素。
    3.開展教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的根本保證。
    教學(xué)反思是指教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的再認(rèn)識(shí)、再思考，并以此來(lái)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平。美國(guó)著名教師教育專家波斯納提出教師專業(yè)成長(zhǎng)公式“成長(zhǎng)= 經(jīng)驗(yàn)+ 反思”， 可見，教學(xué)反思在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)方面具有重要作用，有助于形成教師的實(shí)踐性知識(shí)（邵光華,顧泠沅.中學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查分析與研究[J].教師教育研究,2010(3):66.）。杜威是第一個(gè)把教師視為反思性實(shí)踐者的美國(guó)教育理論家，利伯曼也認(rèn)為：“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上”。達(dá)利一哈曼德和曼拉夫林也曾指出，專業(yè)發(fā)展應(yīng)該“為教師提供批判性反思他們的教育教學(xué)實(shí)踐和適應(yīng)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、教育理論和學(xué)習(xí)者的新知識(shí)、信念的機(jī)會(huì)?！币虼?，教師是否及時(shí)、自主進(jìn)行教學(xué)反思，并驅(qū)使自己嘗試進(jìn)行問(wèn)題解決，是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，關(guān)系到個(gè)體專業(yè)發(fā)展的效率與成效。
    4.同伴互助是教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的保障性條件。
    同伴互助（peer coaching）的理念與形式最早是由美國(guó)學(xué)者喬伊斯和肖瓦斯（Joyce & Showers）提出的，一般是指在兩個(gè)或兩個(gè)以上教師間發(fā)生的、以專業(yè)發(fā)展為指向、通過(guò)多種手段開展的，旨在實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)主動(dòng)地自我提升、相互合作并共同進(jìn)步的教學(xué)研究活動(dòng)（朱寧波,張萍.教師同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科學(xué),2007(6):16-19.）。
    對(duì)教師行動(dòng)學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)小組的成員為解決問(wèn)題而開展的合作討論就是同伴互助的一種形式。成員基于各自的教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題開展職業(yè)性對(duì)話，彼此間互相提問(wèn)、質(zhì)疑、協(xié)助，共同為解決問(wèn)題建言獻(xiàn)策。在這個(gè)過(guò)程中，同伴之間形成了一個(gè)共同交流對(duì)話的學(xué)習(xí)團(tuán)體，增加了實(shí)踐性教師知識(shí)，提升了專業(yè)發(fā)展水平。
    5.專家引領(lǐng)是提高教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)效果的助推器。
    在開展行動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中，若自始至終都是同事之間的橫向互助，往往會(huì)囿于低水平的重復(fù)（顧泠沅,王潔.行動(dòng)教育——教師在職學(xué)習(xí)的范式革新[M].上海:上海教育出版社,2007.）。因此，需要專業(yè)研究人員或骨干教師的專業(yè)引領(lǐng)。一般而言，專家引領(lǐng)同時(shí)關(guān)注具體經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐情境與理論提升，它既可以從案例、課例或其它具體經(jīng)驗(yàn)入手，也可以從理論講解與分析開始，其核心任務(wù)是向教師展示教育理論與實(shí)踐智慧的內(nèi)容聯(lián)系與轉(zhuǎn)化方式?？梢哉f(shuō)，專家引領(lǐng)猶如一面旗幟，指引著前進(jìn)的方向；同時(shí)，專家引領(lǐng)更是提高教師行動(dòng)學(xué)習(xí)效果的助推器，引領(lǐng)教師進(jìn)行小組討論與深度反思，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量。 
    三、教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值和挑戰(zhàn)
    （一）教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值
    一是解決實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)造實(shí)踐性知識(shí)。教師的學(xué)習(xí)是成人繼續(xù)教育的一種方式，鑒于教師希望能夠把所學(xué)到的知識(shí)、技能主動(dòng)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，及時(shí)地解決面臨的教學(xué)問(wèn)題與困惑，因此，教師的學(xué)習(xí)帶有很強(qiáng)的應(yīng)用取向性。有學(xué)者的調(diào)研結(jié)果也表明，教師繼續(xù)教育的實(shí)際需求是“更希望得到新課程講解、學(xué)科前沿知識(shí)、班務(wù)管理、現(xiàn)代教育技術(shù)如何與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)等具有針對(duì)性與實(shí)效性的知識(shí)（許德蘭,中小學(xué)教師繼續(xù)教育需求研究綜述[J].教育教學(xué)論壇,2014(1):153.）”。而行動(dòng)學(xué)習(xí)作為教師實(shí)踐者共同體從彼此的解決問(wèn)題實(shí)踐中獲得學(xué)習(xí)的過(guò)程，是以實(shí)踐性知識(shí)，即隱性知識(shí)的共享、外化、組合和內(nèi)化為基礎(chǔ)的（顧小清.行動(dòng)學(xué)習(xí):面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展策略[J].全球教育展望,2013(3):54.）。同時(shí)，行動(dòng)學(xué)習(xí)也是一個(gè)以實(shí)踐者共同體為基礎(chǔ)的不斷創(chuàng)造實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)循環(huán)、螺旋上升的過(guò)程。
    二是培養(yǎng)反思能力，促進(jìn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展。在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)大部分教師只是課程的忠實(shí)執(zhí)行者，教師的專業(yè)自主意識(shí)和反思性思考尚未被激發(fā)出來(lái)（鄭曉梅.基于行動(dòng)學(xué)習(xí)的教師自主發(fā)展研究[J].教師展論壇,2010(7):21.）。從教師的職業(yè)特點(diǎn)來(lái)看，教師應(yīng)該是反思性實(shí)踐的主體，在教學(xué)反思中生成教學(xué)智慧。而行動(dòng)學(xué)習(xí)建立在反思與行動(dòng)相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，特別關(guān)注從反思中汲取經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，教師能夠及時(shí)將行動(dòng)后的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為認(rèn)識(shí)，并將新的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，繼而在新一輪的行動(dòng)中加以檢驗(yàn)，并產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。如此，教師的反思能力也逐步得到了培養(yǎng)與鍛煉，進(jìn)一步促進(jìn)了個(gè)人專業(yè)發(fā)展。
    三是提升團(tuán)隊(duì)合作精神，建設(shè)學(xué)習(xí)型組織。教師勞動(dòng)具有集體性的特點(diǎn)，科組之間相互交流與共享。行動(dòng)學(xué)習(xí)是以協(xié)作小組為組織形式開展的教師共同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，注重教師之間的相互支持和幫助，教師在平等對(duì)話的基礎(chǔ)上，表達(dá)對(duì)教學(xué)問(wèn)題的不同見解。教師在這種開放、民主的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)分享的氛圍中增強(qiáng)了合作意識(shí)，提高了團(tuán)隊(duì)合作的能力。在合作中，形成了學(xué)習(xí)型組織，促進(jìn)了共同發(fā)展。
    （二）教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)面臨的挑戰(zhàn)
    1.教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部挑戰(zhàn)。
    一是教師需具備主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的意愿。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)理應(yīng)是源自內(nèi)心的自覺(jué)、主動(dòng)的行為，而不應(yīng)該是基于外部的驅(qū)動(dòng)力。事實(shí)上，行動(dòng)學(xué)習(xí)是通過(guò)反思、質(zhì)疑、討論、實(shí)踐等方式將教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)外化共享再內(nèi)化為教師的實(shí)踐性知識(shí)，這個(gè)專業(yè)提升的過(guò)程是建立在教師主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。因此，教師首先要有問(wèn)題意識(shí)，時(shí)刻關(guān)注和反思自己的課堂教學(xué)，從中總結(jié)問(wèn)題；其次，教師要有主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和意識(shí)，多向同事和骨干教師請(qǐng)教；最后，要勇于付諸教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中修訂和完善，達(dá)成問(wèn)題解決的目標(biāo)。
    二是教師需具備積極反思的意識(shí)和能力。教學(xué)是圍繞人展開的一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，可以說(shuō)，教學(xué)的復(fù)雜性、不確定性對(duì)教師的教學(xué)機(jī)智提出了更高的要求，因此，教師應(yīng)該具備較強(qiáng)的反思能力，深層次地思考在教學(xué)工作中遇到的各種問(wèn)題，并將這些問(wèn)題與質(zhì)疑帶到行動(dòng)學(xué)習(xí)中，經(jīng)過(guò)小組研討、深入分析，逐個(gè)擊破。經(jīng)過(guò)如此質(zhì)疑、反思、計(jì)劃、行動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，逐漸提高學(xué)習(xí)效果。
    2.教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的外部挑戰(zhàn)。
    一是充分的領(lǐng)導(dǎo)重視與支持。教師開展行動(dòng)學(xué)習(xí)，作為教師的群體專業(yè)學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上也是一種組織學(xué)習(xí)的形式。那么必須得到組織者，尤其是該組織領(lǐng)導(dǎo)的重視與支持。在開展活動(dòng)中，領(lǐng)導(dǎo)要發(fā)揮組織協(xié)調(diào)的作用，充分調(diào)動(dòng)教師參與行動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情和積極性，努力營(yíng)造重教興研的整體文化氛圍。如此，采用這種“自上而下”的方式，形成了行動(dòng)學(xué)習(xí)的共同體，凝聚了集體的力量，達(dá)成了專業(yè)學(xué)習(xí)的共識(shí)，形成了合力。
    二是充足的時(shí)間與經(jīng)費(fèi)保障。毋庸置疑，行動(dòng)學(xué)習(xí)是建立在反思與行動(dòng)相互聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，經(jīng)由計(jì)劃、實(shí)施、總結(jié)、反思進(jìn)而制定下一步行動(dòng)計(jì)劃的循環(huán)學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此，需要參與行動(dòng)學(xué)習(xí)的教師群體具備較為充足的時(shí)間，或者說(shuō)，該學(xué)習(xí)型組織要制定明確的定期或不定期開展集體研討的會(huì)議制度，以此保障研討活動(dòng)的順利進(jìn)行。與此同時(shí)，充裕的活動(dòng)經(jīng)費(fèi)的保障也是保證活動(dòng)有效開展的必要條件之一。該經(jīng)費(fèi)一般用于購(gòu)買集體學(xué)習(xí)所需的參考書目、外出參與學(xué)術(shù)會(huì)議活動(dòng)以及常規(guī)的研討活動(dòng)費(fèi)用等支出。
    三是有效的組織實(shí)施過(guò)程。開展行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)培訓(xùn)組織實(shí)施的過(guò)程，那么該過(guò)程囊括培訓(xùn)前的準(zhǔn)備、培訓(xùn)過(guò)程以及培訓(xùn)后的跟蹤反饋等一系列過(guò)程管理。首先，行動(dòng)學(xué)習(xí)的組織者要根據(jù)成員的學(xué)習(xí)需求，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，要有周全的學(xué)習(xí)計(jì)劃，當(dāng)然，其中應(yīng)當(dāng)建立一套切實(shí)可行的管理制度，如定期開展小組研討會(huì)議；布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)；引導(dǎo)、督促成員記錄行動(dòng)學(xué)習(xí)日志等等；此外，還要建立有效的過(guò)程評(píng)價(jià)與激勵(lì)制度，以確保小組成員積極主動(dòng)參與到培訓(xùn)中。最后，在條件允許的情況下，加強(qiáng)對(duì)小組成員的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估與跟蹤，及時(shí)診斷培訓(xùn)中出現(xiàn)的問(wèn)題，增進(jìn)全程的培訓(xùn)效果。
    行動(dòng)學(xué)習(xí)是在不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的行動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程，是一種基于實(shí)踐性反思，通過(guò)團(tuán)體協(xié)作提升學(xué)習(xí)能力,形成新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方法，與教師的工作性質(zhì)有較好的適切性，不僅能促進(jìn)教師獲得知識(shí)和技能，更重要的是促進(jìn)教師具備教育教學(xué)應(yīng)有的質(zhì)疑、反思、合作、創(chuàng)新等教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)。行動(dòng)學(xué)習(xí)作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的新范式，開拓了教師教育研究與實(shí)踐的新領(lǐng)域，有待我們進(jìn)一步深入的研究與探索。

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