論教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”及其危險

●劉益東

摘要：教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”說與庫恩理論體系中的“范式”概念存在悖論。從研究規(guī)范化的角度使用“范式轉(zhuǎn)型”的話語體系，涉嫌教育研究方法論上的“沙文主義”，可能導(dǎo)致教育研究的“唯實證方法至上”的研究風(fēng)潮。研究的起點(diǎn)是問題，問題決定方法。在“范式轉(zhuǎn)型”的論調(diào)上，有矯枉過正、甚至舍本逐末之嫌，可能帶來教育研究功利化、庸俗化之危險。

關(guān)鍵詞：教育研究；范式轉(zhuǎn)型；危險

教育研究界突然刮起了一陣“范式轉(zhuǎn)型”的話語風(fēng)潮，似乎想表明教育研究應(yīng)向規(guī)范化、實證化轉(zhuǎn)向。這一目的本無可厚非，但“范式轉(zhuǎn)型”的話語體系似乎存在一些悖論。根據(jù)庫恩理論體系中的“范式”概念，“范式轉(zhuǎn)型”的提法至少有以下三重題外之意：教育研究有固定的“范式”；以往的教育研究都是錯誤的；實證研究的價值高于其他研究類型。在此意義上，針對“范式轉(zhuǎn)型”之論調(diào)，筆者以為確有必要對以下兩個問題進(jìn)行明確闡釋：第一，教育研究的“范式”是什么？第二，教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”意味著什么？只有回答了這兩個問題，才具有了討論“范式轉(zhuǎn)型”的基礎(chǔ)。

一、教育研究的范式是什么

在討論教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”之前，首先有必要從教育研究和“范式”的基本內(nèi)涵出發(fā)，對教育研究的“范式”問題進(jìn)行明確的界定。那么，何謂教育研究？顧名思義，是對教育進(jìn)行研究的一門學(xué)問。繼續(xù)追問下去，便會涉及到教育學(xué)的核心話題：教育是什么？教育學(xué)是什么？教育與教育學(xué)有怎樣的關(guān)系？針對這些問題，不同的學(xué)者從不同的視角出發(fā)有不同的理解，相關(guān)討論已非常豐富，難以一言蔽之。關(guān)于教育和教育學(xué)的基本概念雖然尚未達(dá)成共識，觀點(diǎn)多元，但當(dāng)把“范式”引入教育學(xué)的討論時，有兩個問題是不能通過“多元”而進(jìn)行回避的，即教育學(xué)是不是科學(xué)？教育研究是不是科學(xué)研究？因為“范式”與“科學(xué)”之間，存在深刻的聯(lián)系。

“范式”是庫恩（Thomas Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出的概念，表征“科學(xué)共同體的信念、價值、技術(shù)等構(gòu)成的整體”，亦表征整體的一種元素。[1]據(jù)瑪格麗特·馬斯特曼的梳理，庫恩在該書中對“范式”至少有21種不同的用法[2]，足見范式概念的模糊性。但是，從庫恩使用“范式”的語境來看，關(guān)于“范式”的討論是在庫恩所謂的常規(guī)科學(xué)和反常科學(xué)的比較之下，即“范式”具有一個基本前提，那就是科學(xué)。換言之，在庫恩的理論體系中，“范式”是科學(xué)的基本術(shù)語，是構(gòu)成科學(xué)共同體的整體性概括，在科學(xué)的話語體系中才具有“范式”革命的空間。

因此，“范式”的前提是考察教育學(xué)的科學(xué)性問題。針對教育學(xué)是否為科學(xué)的問題，學(xué)界有不同的觀點(diǎn)，彼此似乎都不能完全說服對方。如一方觀點(diǎn)認(rèn)為，教育學(xué)不是科學(xué)，而屬于人文學(xué)科。因為從科學(xué)的特質(zhì)來看，教育學(xué)似乎并不具備科學(xué)的幾大要件：可重復(fù)、可證偽、理論抽象化、操作具體化。那么，從庫恩的理論體系出發(fā)，如若教育學(xué)的科學(xué)性存疑，那么教育研究“范式”的根基便已自然瓦解，亦是無需討論轉(zhuǎn)型的問題。

反過來，如果教育學(xué)是科學(xué)又會如何呢？“范式轉(zhuǎn)型”是不是就說得通了呢？庫恩在提出“范式”概念的同時，將科學(xué)分為了常規(guī)科學(xué)和科學(xué)革命兩種樣態(tài)。認(rèn)為前者是那些致力于進(jìn)行實驗和觀察，發(fā)現(xiàn)與當(dāng)前范式相一致的諸多實施，從而完善現(xiàn)有范式的理論，其本質(zhì)在于“解謎”。[3]而后者的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)反常，進(jìn)行“科學(xué)革命”，推翻已有的范式，否定此前的理論體系，建立新的范式，且“舊范式”與“新范式”之間具有不可通約性。那么，在庫恩的科學(xué)框架之下，如果教育學(xué)是科學(xué)，諸多復(fù)雜的教育現(xiàn)象是不是“謎”？教育現(xiàn)象或問題是否有唯一的或者有限個數(shù)的“解”？稱之為科學(xué)的教育學(xué)是否有常規(guī)教育學(xué)和革命教育學(xué)之分？新、舊范式的教育研究之間是否又不可通約？套用庫恩的理論體系回答這些問題，會得出以下基本結(jié)論：如果教育研究存在范式，就意味著不同范式之間教育研究不可通約，所謂的范式轉(zhuǎn)型則意味著將以往的教育研究“一網(wǎng)打盡”。而此時，一個疑問便難以拋開：這一切符合教育的常識嗎？換言之，在庫恩的意義上，號稱為科學(xué)的教育學(xué)符合教育的常識嗎？答案似乎是否定的。一般而言，教育與人天然的聯(lián)系在一起，是故我們認(rèn)為，由于人的價值的存在，教育研究始終是一個價值多元的研究域。尤其是其中關(guān)于教育的目的、本質(zhì)、意義等的討論，從來都不是一元價值的獨(dú)步天下。人的復(fù)雜性和多樣性決定了教育的不確定性，也決定了教育研究的多元性和開放性。因此，很難找到某種“范式”將教育研究囊括進(jìn)來，從而聲稱某個研究從屬于某種“范式”。這是在“大教育學(xué)”意義上對教育研究“范式”的一點(diǎn)反思。

那么，在教育學(xué)的內(nèi)部，又是否存在所謂的“新范式”取代“舊范式”，而把“舊范式”全面否定的情況呢？答案恐怕還是否定的。雖然教育學(xué)內(nèi)部也存在爭論，但往往很難說某種“范式”具有“一統(tǒng)天下”的能力，也很難說某種“范式”毫無立足之地。以關(guān)于高等教育學(xué)的本質(zhì)的討論為例。潘懋元先生在上世紀(jì)80年代提出了教育的外部關(guān)系規(guī)律。他指出，“教育必須與社會發(fā)展相適應(yīng)”且“適應(yīng)包括兩個方面的意義，一方面教育要受一定社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)所制約；另一方面教育必須為一定社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)的發(fā)展服務(wù)”，二者之中“受制約”是前提，“為之服務(wù)”是方向。[4]很好的闡釋了教育與社會的關(guān)系問題，似乎可以被視為一種“范式”。到2013年，展立新教授和陳學(xué)飛教授以“高等教育的適應(yīng)論”概括了潘先生的思想，并旗幟鮮明的提出反對，認(rèn)為高等教育的本質(zhì)“是一種知識再生產(chǎn)活動，其首先應(yīng)該符合認(rèn)知活動合理化即認(rèn)知理性發(fā)展的要求”，而“適應(yīng)論”則存在用工具理性、實踐理性、政治理性等取代認(rèn)知理性的危險，[5]論證有理有據(jù)，也可近似視為一種“范式”。于是，如果用“范式”的觀點(diǎn)來看，二者已經(jīng)構(gòu)成了一種“范式”之爭。但從爭論的結(jié)果來看，后者并未取代前者，且二者都沒有辦法完全取代另一方。在討論的后期，往往還是趨向于某種程度的調(diào)和。這是因為教育學(xué)內(nèi)部的價值性從來都不是一元的，似乎不具有相互取代的可能性。因此，在庫恩的理論體系下，也并不能稱之為發(fā)生了所謂教育研究的“范式革命”。于是乎我們發(fā)現(xiàn)，即便教育學(xué)是科學(xué)，其所謂的“范式”之間似乎也并不存在常規(guī)科學(xué)與科學(xué)革命的分野，且“范式”之間的不可通約亦不完全存在。換言之，即便可以用“范式”來討論教育研究，也與庫恩意義上的“范式”有一些距離。因此“范式轉(zhuǎn)型”的說法仍然存在一定問題甚至悖論。

質(zhì)言之，在庫恩的“范式”概念體系下，無論教育學(xué)是否是科學(xué)，無論教育研究是否為科學(xué)研究，教育研究是否有范式都是有待商榷的，更無論“范式轉(zhuǎn)型”的問題。因為“范式轉(zhuǎn)型”意味著科學(xué)革命，意味著所謂“新范式”的誕生，即便“范式”存在，“范式轉(zhuǎn)型”的提法便已經(jīng)將之前積累的教育研究一并否定了。然而，以往的教育研究都錯了嗎？以往的教育研究毫無價值嗎？顯然并非如此。其實，在教育的研究域中，很多問題都是永恒話題，如來用范式圈定討論的圈，又如何來判定范式之間的革命性質(zhì)，恐怕都是有待考慮的。

總之，“范式轉(zhuǎn)型”的語詞表達(dá)，本身就是值得進(jìn)一步推敲的，并沒有讓人信服的理論與實踐根基。這也就回答了文章開頭的第一個問題，即教育研究沒有范式，更無論“是什么”的問題。于是，所謂的“范式轉(zhuǎn)型”問題便被消解了。當(dāng)然，用語者或許會聲稱，其所使用的“范式”概念，并不是庫恩概念體系當(dāng)中的“范式”意涵。于是，我們還需在其他方面一探究竟。

二、“范式轉(zhuǎn)型”意味著什么

如果拋開庫恩理論體系中關(guān)于“范式”的概念，從語詞本身窺探“范式轉(zhuǎn)型”想要表達(dá)的核心意涵?；蛟S可以發(fā)現(xiàn)，用語者想要表達(dá)的是教育研究在方法上要向著實證研究“轉(zhuǎn)型”。那么，個中問題也尚待說明：實證研究的標(biāo)志是什么？以往的研究有沒有實證研究？轉(zhuǎn)型后的實證研究的價值是否就高于以往的研究？

張紅霞教授認(rèn)為，實證研究有四個基本特征：以事實為依據(jù)、觀察為手段，具有可重復(fù)性，具有可積累性，理論的可修正性與可證偽性。[6]筆者以為，其中最關(guān)鍵的因素就是“以事實為依據(jù)”，即有證據(jù)，以及基于證據(jù)的論理。至于以往的一些研究算不算的上實證研究，以及二者之間的價值問題，是非常宏大的問題。涉及到對實證研究概念流變的梳理，還需對轉(zhuǎn)型前后的所謂“實證”研究進(jìn)行比較，而價值問題，更是難以簡單論述清楚。雖然這些問題都很難回答，但顯而易見的事實是，我們并不能輕易否定以往的研究，更無法比較不同方法論指導(dǎo)下研究的價值。如果過分強(qiáng)調(diào)某種方法，或許會涉入方法論上的“沙文主義”。

那么，教育研究的“范式轉(zhuǎn)型”有沒有陷入實證研究的“沙文主義”呢？在“范式轉(zhuǎn)型”背后，究竟在強(qiáng)調(diào)什么呢？一如用語者所強(qiáng)調(diào)的，當(dāng)前教育研究規(guī)范化相對不足是既成事實，在規(guī)范化建設(shè)的意義上，可以看到其對于教育研究規(guī)范化、實證化之殷切期望。但事實并不等于價值，這一事實也并不構(gòu)成“范式轉(zhuǎn)型”的根基。因為規(guī)范都不能代替價值，實證也無法代替理論。既然不存在替代關(guān)系，似乎就不涉及“轉(zhuǎn)型”的問題。有鑒于此，筆者認(rèn)為，這種以“范式轉(zhuǎn)型”為論調(diào)的話語體系充滿了危險，其實就是表達(dá)了一種教育研究中的“唯實證方法至上”的教育研究方法論風(fēng)潮，是教育研究方法論“沙文主義”的代言人。這種風(fēng)潮在實質(zhì)上是期望用以客觀、中立、證據(jù)為主導(dǎo)的實證研究方法，使教育研究向自然科學(xué)研究“轉(zhuǎn)型”。事實上，這種風(fēng)潮并非當(dāng)代社會才出現(xiàn)的新現(xiàn)象，也不僅在教育研究界，就是在整個人文社會科學(xué)領(lǐng)域，都有較為寬廣的“市場”。

在西方的相關(guān)討論中，至少有三本經(jīng)典著作對二者的區(qū)別作出過論說。第一本是德國哲學(xué)家李凱爾特在19世紀(jì)末20世紀(jì)初撰寫的《自然科學(xué)和文化科學(xué)》一書。李凱爾特指出，自然科學(xué)追求的是普遍、一致的概念或規(guī)律，而文化科學(xué)則不是普遍的，始終是個別的。[7]雖然李凱爾特在形而上學(xué)的意義上將兩者對立起來不一定準(zhǔn)確，且隨著時代發(fā)展，其觀點(diǎn)的適切性已經(jīng)略有不適，但我們?nèi)孕枳⒁獾狡渲斜举|(zhì)的差異，思考這種“轉(zhuǎn)型”是否得當(dāng)。第二本是英國科學(xué)家查爾斯·珀西·斯諾（C.P.Snow）在1959年出版的《兩種文化》一書。斯諾本身在科學(xué)與人文兩個領(lǐng)域都有所建樹，因此對兩種文化的描述格外獨(dú)到。他指出，社會的兩個智力生活已經(jīng)分裂為兩個集團(tuán)，科學(xué)家認(rèn)為人文知識分子缺乏遠(yuǎn)見，不關(guān)心自己的同胞，在深層意義上反知識，熱衷于把藝術(shù)和思想局限在存在的瞬間；而非科學(xué)家則有一種根深蒂固的印象，認(rèn)為科學(xué)家有一種淺薄的樂觀主義，沒有意識到人的處境。[8]斯諾的論述最終以對兩種文化的調(diào)和為落腳點(diǎn)，認(rèn)為科學(xué)應(yīng)該與人文結(jié)合起來，共同助力于人類的發(fā)展，兩種文化的割裂必將帶來危機(jī)。今天的現(xiàn)實亦是如此，“重理輕文”的學(xué)科格局始終未曾發(fā)生變化。此時此刻，用所謂“范式轉(zhuǎn)型”的論調(diào)，是該看做是一種調(diào)和的論調(diào)，還是一種放棄自身特點(diǎn)和價值的立場？值得思量。第三本美國發(fā)展心理學(xué)家杰羅姆·凱根（Jerome Kagan）在大約10年前出版了《三種文化》一書，更近似于我們今天的學(xué)科分野：自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科。但他指出，社會科學(xué)家內(nèi)部也在進(jìn)行劃分，即一部分偏向于自然科學(xué)，一部分走向人文，似乎是兩種文化的殊途同歸。[9]同斯諾類似的，凱根也在呼吁三者的融合，而非模仿或自然科學(xué)化，因為任何一種類型的科學(xué)，都無法解決社會的全部問題。可以說，三者在不同程度上都對所謂不同的“研究范式”做出了精辟的論述。在描述不同的科學(xué)樣態(tài)存在客觀上不同的同時，也告訴我們一個深刻的道理，那就是每種科學(xué)樣態(tài)都應(yīng)有自己的話語體系和“研究范式”，彼此對話的基礎(chǔ)不是方法的殖民與被殖民，人文學(xué)科在方法論上的自然科學(xué)化其實是一種對自然科學(xué)的盲目崇拜，并無必要?？茖W(xué)之間是如此，學(xué)科內(nèi)部更是如此。因此，所謂的“范式轉(zhuǎn)型”，實質(zhì)上是對學(xué)科的割裂，是凱根意義上對教育學(xué)學(xué)科內(nèi)“科學(xué)化”與“人文化”的割裂。

雖然歷經(jīng)了一個多世紀(jì)的討論，但這種割裂在今天沒有得到彌合，反而愈演愈烈。于是，當(dāng)人們普遍認(rèn)為大數(shù)據(jù)、問卷調(diào)查、模型建構(gòu)就代表了科學(xué)性的時候，一大批所謂的“實證研究”便如雨后春筍般跳入人文社科學(xué)術(shù)圈。在那里，各類方法輪番上陣，各類回歸、檢驗、模型層出不窮，無不顯示著自己的科學(xué)性。然而，繁榮景象的背后，卻有學(xué)者開始發(fā)現(xiàn)，大批研究都為了實證而實證，從而稱其為“偽實證研究”，表現(xiàn)為在研究目的、研究態(tài)度、經(jīng)驗材料的獲取與處理等方面的異化。常偉教授對“偽實證研究”的成因予以了相應(yīng)分析，認(rèn)為把科學(xué)研究當(dāng)作權(quán)威，進(jìn)行權(quán)威崇拜是重要方面。[10]那么，這些所謂的“實證研究”意義何在？價值何在？目的何在？理性精神和嚴(yán)肅性何在？這實在是值得深入反思的問題。

因此，對教育研究規(guī)范的號召本身沒有問題，值得肯定。但在號召教育研究走向規(guī)范化的同時，更要切忌“唯實證化”的傾向。但所謂教育研究“范式轉(zhuǎn)型”的論調(diào)其實已經(jīng)為所謂“好”的教育研究作出了方法論上的價值判斷，這似有矯枉過正、甚至舍本逐末之嫌。金生鈜教授在其《教育研究的邏輯》中指出，教育研究都指向問題，研究者需要有問題意識?！皩W(xué)術(shù)研究一定要回答學(xué)術(shù)上的困惑、疑問，要形成一個經(jīng)過思想和探究而獲得證成的觀點(diǎn)、思想或理論?！?span>[11]問題的研究的源頭，而問題決定方法，實證的方法能在多大程度上解釋所有的教育問題？恐怕是值得考慮的。如果論理清晰，邏輯緊湊，為什么一定要追求所謂的實證呢？實證究竟是目的還是手段？試想，如果羅爾斯也需要實證，需要“范式轉(zhuǎn)型”，在多大程度上會有無知之幕的想象空間？又在多大概率上能形成《正義論》的不朽篇章？規(guī)范需要強(qiáng)調(diào)，但規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)并非只有“范式轉(zhuǎn)型”一種。

綜上所述，針對文章開頭的第二個問題，拋開庫恩對“范式”的論說，筆者認(rèn)為所謂教育研究“范式轉(zhuǎn)型”的話語風(fēng)潮，代表了一種“唯實證方法至上”的教育研究取向，是方法論上的“沙文主義”，似有矯枉過正、甚至本末倒置之嫌。

三、教育研究的多元方法及其反思

最后，筆者想對教育研究方法的價值問題進(jìn)行一些補(bǔ)充說明。波普爾在《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》中指出，“哲學(xué)家和其他人一樣，在追求真理中，自由地運(yùn)用任何方法。哲學(xué)沒有任何獨(dú)有的方法?！?span>[12]一般而言，教育研究也符合這條論斷，教育學(xué)并沒有任何獨(dú)特的方法。在探究教育真理的路上，教育研究者理應(yīng)針對具體的研究問題，自由地運(yùn)用任何方法。套用羅爾斯“無知之幕”的比喻，假設(shè)教育的整體被一塊幕布遮住，需要通過研究去揭開幕布，還教育以本來面目。那么，在方法層面上，每種研究方法都相當(dāng)于在幕布上拉一個口子，從每個口子看過去，由于角度不同，看到的方面勢必會有一定的差異，得出的結(jié)論亦不會完全相同。也正如本文業(yè)已說明的，研究的起點(diǎn)是問題，問題決定了方法。在實證的意義上，并不是所有的問題都適合于編成題目去測量，也并非所有的問題都可以通過訪談而獲得真理。有時我們需要的是思想實驗和思想的碰撞，是邏輯上的推演和理論的進(jìn)一步深挖。教育中關(guān)于教育價值、教育公平、師生關(guān)系等方面的問題，很可能是永恒的討論話題，但似乎又是不容易可測量的，或者說，用實證的方法反而會失去研究的意蘊(yùn)。因為它關(guān)乎人，關(guān)乎人的信念、價值觀，是抽象的，是不唯一的。方法的價值是不同的，不能因為對某種研究的推崇，就聲稱其為“范式轉(zhuǎn)型”，以“一”帶“多”。對教育認(rèn)識需要從多個角度同看，需要多元方法并舉。只有這樣，才能描繪教育的全貌。

我們需要始終明確，方法永遠(yuǎn)是工具性質(zhì)的，方法是手段而非目的。實證方法作為教育研究的一種選擇，值得推廣和學(xué)習(xí)，需要每一名教育研究者掌握和理解。但這并不等于可以進(jìn)行所謂的“范式轉(zhuǎn)型”，更不意味著這一轉(zhuǎn)型該成為教育研究的價值取向。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是因其思想的深邃穿越了時空的界限，引發(fā)時代的共鳴。如果數(shù)據(jù)的使用只是為了規(guī)范而規(guī)范，為了實證而實證，去不斷證明常識已經(jīng)證明的問題，那么所謂的實證研究又有什么意義？教育研究的價值又何以實現(xiàn)？

但必須指出，實證研究對于教育研究的規(guī)范化有重要意義。每一名研究者都應(yīng)該掌握實證研究方法，為教育研究的規(guī)范化做出貢獻(xiàn)。有不少教育問題需要實證方法予以分析和解釋，亦有不少教育事實、教育思想通過實證研究得到傳播，獲得認(rèn)同，取得卓越的成就。因此，筆者堅決支持教育學(xué)術(shù)共同體為教育研究的規(guī)范化所作出的一切努力，包括理論研究在內(nèi)，也需要進(jìn)一步進(jìn)行規(guī)范化建設(shè)。但是，筆者堅持認(rèn)為目前學(xué)界所謂的教育研究“范式轉(zhuǎn)型”的話語風(fēng)潮，已經(jīng)超越了對規(guī)范本身的強(qiáng)調(diào)，已經(jīng)上升到了方法論層面的價值判斷，有矯枉過正、甚至舍本逐末之嫌疑。這種話語風(fēng)潮并不利于教育研究的發(fā)展，在某種程度上還會導(dǎo)致教育研究陷入方法論上的“沙文主義”，進(jìn)而陷入功利化和庸俗化的困境。一方面，“范式轉(zhuǎn)型”可能會促使研究者在方法的選擇上呈現(xiàn)一元化趨勢，為了實證而實證，為了科學(xué)而科學(xué)，用方法替代問題，用形式代替實質(zhì)，陷入教育研究的功利化；另一方面，“范式轉(zhuǎn)型”亦可能會壓迫非實證研究的生存空間，客觀導(dǎo)致教育研究方法多元化的消解，導(dǎo)致教育研究八股化，進(jìn)而導(dǎo)致教育研究的思想平庸，甚至陷入庸俗化。

當(dāng)我們在討論所謂教育研究“范式轉(zhuǎn)型”的問題之前，似乎先應(yīng)該問問教育本身，有沒有型？該不該轉(zhuǎn)？能不能用“范式”這樣的語詞？這些問題或許是值得我們進(jìn)一步考慮的。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

劉益東/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，研究方向為高等教育管理