王立華

四、上路：為了“中小學班主任工作”而研究

為了自己、工作和學生而研究，我確定的研究對象似乎都是現(xiàn)實中需要解決的問題，這使我永遠處于解決自我和教育現(xiàn)實的緊張關系中，有時候甚至使我和現(xiàn)實教育處于敵對中。我的研究說是解決一線班主任要遇到的普遍的現(xiàn)實問題，而實際上只是在解決我在獨特的背景文化中遇到的問題。這是一種固定的、狹隘的研究范式，這讓我看不到過去，更看不到未來。那么，這種外在的、靜止的、孤立的研究于研究本身還有多少價值呢？

“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處?！痹谧穯栔形一腥淮笪颍芯空叩氖姑皇菫榱税l(fā)泄，也不是為了指責，更不是為了炫耀，而應是向自己和分享者展示一些帶有普遍性、經(jīng)的住時間推敲的操作模式與理論圖景，并以此來推動中小學班主任工作的發(fā)展。我的研究必須擺脫行政思維、道德評判與我的太個性化的意識形態(tài)，用關懷的目光看待中小學班主任工作世界，對正面的和負面的問題與現(xiàn)象要一視同仁。立足于此的研究才是真正的為了“中小學班主任工作”而謀的研究。

有了這樣的認識，我也就準備開始新的研究歷程了。而且，一次偶發(fā)的事情又加快了我轉變的步伐。

2006年，我到某地參加一個教育學基本理論研討會。由于這次會議的參加者不多，每個人有充足的時間發(fā)言。與會研究者就自己的研究特長或研究領域發(fā)表了一系列見解。有的就元教育學的基本問題闡發(fā)自己的新理解，有的就教育經(jīng)濟學談了自己的最新研究結果。這時，我就“中小學班主任工作”發(fā)表了自己的一些見解。我的闡釋剛開始的時候，大家覺得是個新選題，大多數(shù)與會者聽得很投入。等他們弄明白了我要闡述什么問題后。針對我的這一觀點，與會人員出現(xiàn)了爭論。有的認為是一種新的研究方向，有的認為很有研究價值，但也有的認為這個命題從學術邏輯上不一定成立，更有學者直接指出研究這個問題就是在走教育學研究的旁門左道。

從1942年綏德專署正式使用“班主任”這一名稱到今天，六十多年的歷程證明，班主任已成為學校教育的關鍵力量。為什么這么重要的一個學校教育崗位卻得不到教育學學術圈的認可。我想根本原因就在于中小學班主任工作的基本問題沒有弄明白：“找不清”中小學班主任工作從哪里來的、“找不準”中小學班主任工作的現(xiàn)狀什么樣、“找不到”中小學班主任工作的發(fā)展去向。在基本認識模糊的基礎上開始實踐，任何行為都自然容易引發(fā)爭議。“每因樓上西南望，始覺得人間道路長?！被镜膯栴}都沒弄明白，要做的事情多了。問題分析到這一層面，我的研究定位、研究立場與研究起點就明晰了。

首先，我要解決“中小學班主任工作能不能立得住”的最基本問題，換言之，我要理順中小學班主任工作的歷史沿革、界定中小學班主任工作的存在現(xiàn)狀、尋找中小學班主任工作的發(fā)展去向，最終形成了《我國中小學班主任工作的歷史考察與當代發(fā)展》（《當代教育科學》2007年第5-6期）與《班主任工作的現(xiàn)存不足與變革思路》（《河南教育》2008年第7-8期）。在這兩篇文章中，我對中小學班主任工作的來龍去脈、現(xiàn)實情況做出了一些價值判斷，比如在《班主任工作的現(xiàn)存不足與變革思路》一文中我提出了這樣的主張：（1）中小學班主任工作的現(xiàn)存不足。教育目標：以“形成班集體”為本的目標定位，忽視了學生的個性化成長需要；教育價值觀：以金字塔形的師生關系結構為建構根基，不利于學生的自我人格塑造；理論基礎：“拿來主義”居多，“中國化原創(chuàng)”相對較少；實踐范式：專門化與條塊化地劃分工作職能，不利于班主任工作教育合力的形成；實踐主體：長時間內(nèi)沒有專業(yè)尊嚴，整體工作水準體現(xiàn)為低水平重復；管理制度：束縛、督促的色彩濃重，不利于激發(fā)班主任的工作積極性；評價指標：實用主義至上，一元化地關注班級的學習成績和紀律保持。（2）中小學班主任工作的變革思路。教育目標：以實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展為本的新定位；教育價值觀：運用系統(tǒng)觀點，重新認定班主任工作的作用；理論建構：以學科建設的標準加強班主任工作的基礎理論研究；實踐范式：以專業(yè)化、信息化要求推進班主任工作；實踐主體：中小學班主任應走專業(yè)化發(fā)展的成長路徑；管理制度：督促班主任形成工作個性；評價指標：追求對班主任日常工作的多元肯定。這樣的研究有助于我找到中小學班主任工作的邏輯起點和價值本體，不僅豐富了我的理論積淀，更為我的日常教育實踐提供了強大而有力的智慧支持，也更加堅定了我在這些領域做點研究和嘗試的信心。

通過對中小學班主任工作的歷史沿革、存在現(xiàn)狀與發(fā)展去向的研究，我以為“班主任”這一崗位必須在國內(nèi)基礎教育階段存在一個相當長的歷史時期。那么，當前需要什么樣的中小學班主任工作？換言之，中小學班主任的日常實踐應該有什么樣的工作范式？中小學班主任工作怎樣尋求理論創(chuàng)新？這兩個問題解決不了，中小學班主任的實踐、中小學班主任工作的理論探討還要處于迷茫、爭執(zhí)中。研究總結也形成了一系列的文章，我在其中做出了這樣的判斷：（1）中小學班主任的工作范式要實現(xiàn)轉型，基本觀點體現(xiàn)在《班主任專業(yè)化：工作范式的轉型》（《教育管理》2007年第3期））《班主任專業(yè)華的困境與實踐路徑》（《人民教育》2008年第6期）兩文中。我以為，班主任的當前地位正逐漸高于以往的社會學意義上的不專業(yè)、半專業(yè)，接近專業(yè)成熟。因此，我國傳統(tǒng)意義上的中小學班主任工作是一種資格“業(yè)余”、職能履行隨意、無群體效益的教育范式，而2006年（這一年，教育部公布的兩份文件精神對班主任的資格取得等重新做了規(guī)定。）以后的中小學班主任工作則是一種價值追求定位明晰、學科專業(yè)自主、實踐崗位專業(yè)化的新的教育范式。因此，從“業(yè)余班主任工作”走向“班主任專業(yè)化”，是我國中小學班主任工作范式的轉型。（2）中小學班主任工作的理論創(chuàng)新，首先要確定屬于自己的最理想地理論研究立場，其次要確定理論應用的新范式。首先，關于中小學班主任工作的理論立場選擇，我的基本觀點體現(xiàn)在《實踐教育學：我國中小學班主任工作理論研究的立場選擇》（《教育參考》2007年第8期）一文中。我以為，“班主任”崗位帶有明顯的中國化特點，因此，開展基于中國立場、反映中國問題、匯聚中國經(jīng)驗、凸顯中國風格的中小學班主任工作理論研究，研究者需要有牢固的“中國立場”和“中國情結”。綜上所述，實踐教育學無疑更有利于闡釋我國中小學班主任工作的有關基本問題。其次，關于中小學班主任工作的理論應用，我的基本觀點體現(xiàn)在《實踐對接：班主任工作的理論應用的范式轉型》（《班主任之友》2006年第11期）一文中。我以為，“實踐對接”是指在班主任工作實踐中，實踐主體與理論主體共同研究班主任工作理論的應用問題，在共同的研究中實現(xiàn)對理論的驗證、發(fā)展、完善與創(chuàng)生。從微觀意義上講，當實踐主體努力在實踐中辨證地運用理論并形成了具有自主能動意識的個人內(nèi)在理論時，當理論主體根據(jù)實踐主體的具體表現(xiàn)及時修正已有的理論成果時，實踐主體和理論主體二者也就實現(xiàn)了實踐與研究的二維互動，亦就實現(xiàn)了班主任工作理論應用的實踐對接。

那么，誰來做中小學班主任工作？我的基本觀點體現(xiàn)在山東省2007年骨干班主任培訓教材（《小學班主任工作實務》《初中班主任工作實務》《高中班主任工作實務》）中。這三冊教材中關于班主任的角色擔當、成長方式都是根據(jù)我提交的教材綱目的確定的。而對中小學班主任的角色和成長，我的觀點集中體現(xiàn)在我獨立完成的《初中班主任工作實務》中的《單元三 新時期誰來做初中班主任工作——初中班主任的專業(yè)化成長》一章中。我以為，班主任應立足崗位發(fā)展，在實踐中賦予自己以專業(yè)形象。在專業(yè)道德上，完成從教育事業(yè)的奉獻者到教師生命的提升者的轉型；在專業(yè)知識上，完成從知識體系的完善者到知識體系的拓寬者的轉型；在專業(yè)能力上，完成從教育研究的跟隨者到教育研究的先行者的轉型；在專業(yè)文化，完成從教育理論的消費者到教育理論的創(chuàng)生者的轉型；在專業(yè)智慧上，完成從教育智慧的守望者到教育智慧的生發(fā)者的轉型。而在具體實踐中，班主任應該從自己的教育理念的形成與豐富、教育原則的確定與堅守、教育內(nèi)容的開發(fā)、教育策略的選取、良好的工作習慣的養(yǎng)成與堅持等五個維度來全面提升自己的專業(yè)水準，賦予自己專業(yè)形象。

當前，中小學班主任工作做什么呢？我的主張和思考體現(xiàn)在我參與策劃、編寫的《教育部2008年萬名中小學班主任國家級遠程研修課程》中。我以為，為了便于一線班主任借鑒運用，應該以班主任的每一天、班主任的每一個學期、班主任與每一個班級、班主任的成長等時間段來確定中小學班主任應該做什么。此課程共六本，我在參與了章節(jié)的論證后，具體參與了《班主任的每一天》的編寫工作。

從2008年上半年起，我集中思考“當前怎樣做中小學班主任工作”這一問題，又先后在一些研究總結中提出了一些主張或做出了一些判斷，《崗位幸福的日常追求》（《人民教育》2008年第11期）《中小學班主任的教育哲學追求》（《河南教育》2009年第5期）等總結也相繼發(fā)表。

每個基本問題的解決，我花費的時間不平衡，相應的，研究總結的修改時間也便長短不一，有的修改歷時兩年多，有的僅用半年，修改時間的長短表明了我對這一領域從陌生到了解的研究周期。

綜觀這一時期的研究，我更多地關注了基于實踐的理論研究和文獻研究，這快速地提高了我的理論素養(yǎng)，從而讓我的研究行為理性成分增加，結果的可信度增加。當然，這一時期，我也沒有放棄敘事研究、質(zhì)的研究等研究方式。讓我欣慰的是，理論研究的效益自然的延伸到了我的實踐研究中，也極大地保證了我的實踐研究的高效益。

“十年辛苦不尋?！?，迷茫、酸楚、快慰的感覺如魚飲水，天天觸摸，有效地積淀了我的研究內(nèi)涵?！笆昴ヒ粍Α保迷跉v經(jīng)10年的蹣跚嘗試后，我終于走上了正規(guī)的研究道路。

我是一名中學班主任，我供職的學校也是所名不見經(jīng)傳的國辦中學，這些決定了我不能進入當代流行的學術界中心，使我處于學術研究的邊緣人狀態(tài)。這固然不能讓我有高校專家、名流在研究中的自信、自得之樂，然而我也不必像一些專職研究者那樣煞費苦心地完成上級交給的研究任務?！扒迩莅賴仕朴停谟星闊o思間。”這一切卻成全了我，使我可以從行政思維、道德評判中解脫出來，獲得了學術自由，我可以專心地研究一些有價值的方向或范疇。

10年來，在自主發(fā)展的教師成長范式的引導下，我的研究不斷地發(fā)生轉向。一次次的轉向，就是一場場一旦進入就很難停步的苦涉，我是在潛心尋訪的，也是在靜靜對話的，更是在慢慢提升的。10年的研究，關于中小學班主任工作，我的內(nèi)心深處變的澄澈、敞亮起來。