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關(guān)鍵詞：教育研究；范式；發(fā)展趨向
一、教育研究范式的歷史演變 回顧教育研究方法及其范式發(fā)展的歷史，有助于我們清楚地了解研究范式的演變與進化過程，使研究者能根據(jù)時代發(fā)展的特點和要求，合理地、有效地把握和運用各種不同類型的范式，推動教育理論與實踐的創(chuàng)新。 1．古代的教育研究方法 從古希臘到16世紀，教育研究方法論處在樸素唯物論基礎(chǔ)上的直覺觀察時期。人類在這漫長的前科學(xué)時期里，形成了古老的自然觀和世界觀，認為人和萬物都是上帝或神的創(chuàng)造物，自然是天生合理的，不需要對它做合理性的論證。哲學(xué)的任務(wù)就是運用思辨的方式從自然的“形”出發(fā)尋求萬物統(tǒng)一的、普遍的一般的本質(zhì)。在宗教與哲學(xué)的影響下，教育研究方法主要是對教育實際經(jīng)驗的總結(jié)以及在直覺基礎(chǔ)上的思辨方法，逐漸產(chǎn)生了教育研究的最初范式――哲學(xué)思辨。古希臘柏拉圖、亞里士多德以及中國古代的孔子、孟子等人的思想都體現(xiàn)了這一點。中世紀的歐洲，由于宗教神學(xué)的統(tǒng)治地位禁錮了人們的頭腦，教育及其研究方法的發(fā)展也受到阻礙。但此時西方哲學(xué)中唯名論與唯實論的分歧，蘊育著近代經(jīng)驗論與唯理論的對立，為后來方法論研究及范式的發(fā)展埋下了伏筆?？偟膩碚f，這一階段的教育研究方法論反映出以下特點：研究的起點是從當時社會發(fā)展的要求和統(tǒng)治階級的利益出發(fā)，在教育內(nèi)容和教育方法上以倫理道德育為主；采用觀察法以及歸納、演繹和類比的方式對教育現(xiàn)象進行研究并形成理論；辯證法的初步運用以及樸素的系統(tǒng)觀。 2．近代的教育研究方法 從17世紀至19世紀末、20世紀初，隨著科學(xué)的產(chǎn)生，教育研究進入了以分析為主的方法論時期。人們以培根的經(jīng)驗論、伽利略的實驗加數(shù)學(xué)的科學(xué)方法及牛頓的經(jīng)典力學(xué)理論為基礎(chǔ)，形成了近代機械的自然觀。在近代主義哲學(xué)的主流觀點中反映出兩個最根本的特征：一是強調(diào)世界有自必然性、規(guī)律性或統(tǒng)一性；二是突出理性的作用，強調(diào)理性是人的本質(zhì)，認為理性是人與世界相溝通的基礎(chǔ)。在教育研究方法論的發(fā)展上也表現(xiàn)出兩條線索的突破。 其一是哲學(xué)認識上的突破對教育研究的影響。西方理性主義的創(chuàng)始人笛卡爾以“我思故我在”打破了以往神性的統(tǒng)治，確立了人類理性的重要地位，強調(diào)人的理性的尊嚴和能力，以人的理性衡量萬物的尺度，并提出了科學(xué)探究的方法論。夸美紐斯《大教學(xué)論》的誕生標志著教育學(xué)作為獨立學(xué)科的產(chǎn)生，他根據(jù)自然現(xiàn)象或事物的發(fā)發(fā)展來類比教育教學(xué)，推論教育教學(xué)以確立教育的內(nèi)容和方法，使方法論的運用上了一個新的臺階。作為以理性主義的教育進行教育研究的第一人，康德認為“真知灼見固然需要教育，教育也需要真知灼見，教育的方法必須成為一種科學(xué)?！狈駝t教育學(xué)就不能成為一種系統(tǒng)的學(xué)問，并主張進行“教育試驗”，提出教育學(xué)的獨立性和科學(xué)性的問題，嘗試用理性主義的方式構(gòu)建他的教育學(xué)體系，這對赫爾巴特產(chǎn)生了直接的影響，使得《普通教育學(xué)》成為由一些基本概念組成得嚴密的知識體系并贏得了“科學(xué)教育學(xué)”的美譽。 其二是科學(xué)實證研究范式的確立對教育研究方法的影響。1879年，馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個心理實驗室，使實驗法成為心理學(xué)的基本方法，更重要的是他把人的心理分析成各種元素逐個研究，以達到對其結(jié)構(gòu)與功能的認識。拉伊和梅伊曼對教育學(xué)的科學(xué)化作出了更多的探索，他們都極力倡導(dǎo)建立實驗教育學(xué)。在方法上，拉伊認為以往的教育學(xué)方法(知覺、內(nèi)省觀察和觀察別人)是不完善的，他主張通過全面的觀察、統(tǒng)計和實驗來補充和完善舊的研究方法。1903年，他在《實驗的教學(xué)》一文中具體提出教育實驗研究的基本特征是情景控制、嚴密觀察和精確測量以及由此得出的因果關(guān)系。梅伊曼認識到傳統(tǒng)教育學(xué)的兩種研究方法，即直觀思維和經(jīng)驗概括，仍沒有運用科學(xué)研究的方法，因此主張通過實驗揭示育規(guī)律，說明和闡釋教育事實。[1]由此教育研究借助實驗心理學(xué)和調(diào)查統(tǒng)計等方法走向科學(xué)實證范式所強調(diào)的教育“科學(xué)化”。 總的來說，這一時期教育研究方法論的基本特點是：從經(jīng)驗的描述上升到理論的概括，把教育作為一個發(fā)展過程來研究，不僅描述現(xiàn)象的特點，而且著重揭露現(xiàn)象之間的聯(lián)系和發(fā)展歷程；方法論在很大程度上同認識論相糅合，并初步形成了以不同哲學(xué)理論指導(dǎo)的兩種不同的研究范式和風(fēng)格，即歸納法和演繹法；心理學(xué)開始成為教育科學(xué)研究方法論的理論基礎(chǔ)；反對權(quán)威專斷，主張教育要適應(yīng)自然，并從自然科學(xué)中移植實驗方法。 3．現(xiàn)代的教育研究方法 20世紀以來，是現(xiàn)代教育科學(xué)的發(fā)展和教育研究方法形成為獨立學(xué)科的時期?？茖W(xué)技術(shù)迅猛發(fā)和科學(xué)內(nèi)部分工日益精密和專門化深刻地影響著人們的生活和思維方式。人們享受著科學(xué)技術(shù)發(fā)展所帶來的各種便捷的同時，也將科學(xué)推向一個較高的地位，科學(xué)至上的思想具有很強的影響力。在現(xiàn)代教育科學(xué)的發(fā)展中可以看到科學(xué)實證的教育研究的范式廣泛流行，是否采用科學(xué)實證的研究范式成為人們評判教育研究科學(xué)與否的標準。作為一種世俗文化的現(xiàn)代主義，人道主義和理性主義是其核心。現(xiàn)代主義哲學(xué)的中心是強調(diào)人對自然的控制， 但同時它又通過澄明生命的意義開始了對物控制人的深刻反思?？偟膩碚f，這一時期的方法論發(fā)展的基本特點為：構(gòu)成教育研究方法體系的大部分方法是從其它學(xué)科移植而來的；教育研究方法理論中的兩個基本派別――進步派與傳統(tǒng)派、實證的與思辨的、實用的與理論的進一步分道揚鑣，它們各自的發(fā)展研究為方法論的發(fā)展開拓了新領(lǐng)域；對研究方法的探討明顯地表現(xiàn)出實用主義傾向；教育科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)分科的學(xué)科研究方法也同時取得顯著進步。 4．后現(xiàn)代的教育研究方法 20世紀60年代以來，科學(xué)發(fā)生了更為深刻的轉(zhuǎn)型，出現(xiàn)了從簡單性科學(xué)向復(fù)雜性科學(xué)的轉(zhuǎn)變，各種非線性復(fù)雜系統(tǒng)的研究取得了實質(zhì)性進展，人們逐漸認識到在自然、社會、思維中更為普遍存在的是非線性。復(fù)雜性科學(xué)就是將復(fù)雜的自然界本身看作是復(fù)雜的現(xiàn)象，依靠整體的、非還原的、非決定的、不可逆的觀點來研究復(fù)雜的現(xiàn)象本身，反對經(jīng)典科學(xué)化繁為簡的線性思維方式，提出復(fù)雜的、非線性的思維。從哲學(xué)的發(fā)展來看，通過兩次世界大戰(zhàn)，后現(xiàn)代主義者看到了以人道主義和理性主義為核心的現(xiàn)代主義價值體系的失效，為了尋找新的價值體系，后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義展開了破壞性的批判，提出了自己的反叛理論。他們認為理性并不像現(xiàn)代主義所標榜的那樣公正，工具理性只是常規(guī)科學(xué)家和技術(shù)官僚這些社會集團思維定勢的規(guī)范。從總體上看，后現(xiàn)代哲學(xué)是一種在后現(xiàn)代社會基礎(chǔ)之上，關(guān)于處在自己行為造成的危險境地的當代人類命運的哲學(xué)理論，它特別突出了人與自然的內(nèi)在性、一體化以及雙向互動性特點?？偟膩碚f，后現(xiàn)代主義表達的基本觀點為倡導(dǎo)反思批判精神，提倡多視角、多元化、提升非理性的價值，強調(diào)對話。這些基本觀點使得教育研究方法有了新的轉(zhuǎn)向并反映出以下趨向：呼喚教育研究中的反思、批判精神，倡導(dǎo)方法論的多元化，重新重視定性研究，強調(diào)開放性、平等性對話。[2] 二、教育研究范式的類型與特點 根據(jù)托馬斯?庫恩把“范式”看作是介于科學(xué)共同體和外部自然之間的有一定層次、結(jié)構(gòu)和功能的獨立系統(tǒng)的思想，我們把范式理解為某一領(lǐng)域中研究者所遵守的具有凝聚力和組織力的并取得了具有歷史意義的研究成就的科學(xué)研究規(guī)則、典型或模型。它有三個基本構(gòu)件：一是遵守它的研究者；二是一套規(guī)則、典范；三是所取得的歷史性成就。有了這三個構(gòu)件，便可構(gòu)成一個范式。從以上對教育研究方法及范式歷史過程的分析中，我們發(fā)現(xiàn)存在著如下幾種研究范式。 1．邏輯演繹的研究范式 邏輯演繹研究范式從某種一般性的理論觀點出發(fā)來推演出各種看法和建議，對現(xiàn)實或者作出某種批判，或者作出某種辯護。這一范式萌芽最早。中國古代關(guān)于教育教學(xué)的最初思考主要就是使用這一范式，教育家們首先提出一個最基本的前提，即人性本善或本惡等，以此來推論教育教學(xué)的目的、內(nèi)容、方式、方法。例如，孟子認為人性本善，天生有“四性”，因而教學(xué)就是啟發(fā)、誘導(dǎo)，把學(xué)生身上的“善性”引發(fā)出來，這樣教學(xué)就是一個由里往外的外化過程。古希臘的蘇格拉底也是首先把思考集中到人身上，尤其是關(guān)于道德的問題，然后在對人的認識怎么從無知到有知進行推論，并提出一套思路。這種方法被形象地比喻為“產(chǎn)婆術(shù)”。亞里士多德把這種方法從理論上抽象概括，形成了一種研究邏輯規(guī)則，即著名的三段論，包括推理的大前提、小前提和結(jié)論，其格式如下： 大前提：凡生物必死 小前提：凡人是生物 結(jié)論：凡人必死 亞里士多德認為，每門科學(xué)都是用演繹法組織起來的一組陳述。演繹中的大前提為第一原理，它是不證自明的。這種邏輯演繹規(guī)則真正成為科學(xué)研究的范式是后來逐漸發(fā)展的結(jié)果。它首先在歐幾里德幾何學(xué)和阿基米的靜力學(xué)中運用，并取得了偉大成就。中世紀經(jīng)院哲學(xué)把它推為獨尊，使它進入科學(xué)研究的各個領(lǐng)域，影響更為深刻，經(jīng)過近代科學(xué)研究的發(fā)展，而逐漸成為一種范式。文藝復(fù)興時期的一些人文主義教育家和后來的空想社會主義教育家，有許多是運用了這一范式。他們從不同的第一原理來推論現(xiàn)在和未來的教育教學(xué)應(yīng)該如何。當 前的許多基本理論研究中，這種探討式的研究在數(shù)量上仍然不少并且很有生命力。這一范式的特點是由哲學(xué)觀直接導(dǎo)出教育價值觀與目的觀。哲學(xué)在教育研究中發(fā)揮著雙重作用：既是教育觀形成的哲學(xué)理論前提，也是認識教育現(xiàn)象的理性工具。另外，研究立足于總結(jié)與反思，面對現(xiàn)實的思辨與依賴直覺的判斷及服務(wù)于教育實踐為目標的研究方法。 2．自然類比的研究范式 自然類比的研究范式是根據(jù)自然現(xiàn)象或事物的發(fā)生與發(fā)展，來類比、推論教育教學(xué)，以確立教育教學(xué)的內(nèi)容和方法。其創(chuàng)立者有夸美紐斯、裴斯塔洛齊、福祿貝爾以及現(xiàn)代的一些開創(chuàng)性專家。自然類比方法在夸美紐斯關(guān)于教育教學(xué)的許多研究討論中表現(xiàn)出來，自然適應(yīng)原則就是典型的例證。他認為人是自然的一部分，必須服從自然全能的法則。按照一年四個季節(jié)和植物發(fā)展的四個階段，他把人的發(fā)展分為四個循序漸進的年齡階段：幼年期、童年期、青年期和成年期。由此來看，在夸美紐斯的研討與論證中，自然是根據(jù)，教學(xué)是以自然為根據(jù)來說明、解釋的，通過研究自然來認識一般規(guī)律，認識人的成長規(guī)律，獲得了對教學(xué)的認識。除了自然適應(yīng)原則，他還提出了系統(tǒng)性原則、直觀性原則以及關(guān)于課程安排的看法和做法，這些都是或間接或直接使用自然類比方法來論證和確立的。福祿貝爾關(guān)于教學(xué)的整體性、系統(tǒng)性和創(chuàng)造性的開發(fā)與論證也大都使用了自然類比法。他從自然界的整體性來論證 和說明教育的整體性；從事物發(fā)展的階段性與連續(xù)性來論證和說明教育的系統(tǒng)性；從生物的發(fā)展變化來說明教學(xué)創(chuàng)造性的重要與可行等。 但是，自然類比方法真正成為一種研究范式還是在現(xiàn)代并分化為兩個方面：一方面是作為一種典型的研究和表達方法的隱喻，用自然的熟悉的事物比喻社會的生疏的事物，以達到正確的理解；另一方面是移植自然科學(xué)研究方法及其原理，來描述、說明和推論教育教學(xué)。許多運用“三論”(系統(tǒng)試、控制論、信息論)對教育教學(xué)進行的研究就具有這種特性。這一范式的特點是以系統(tǒng)觀察作為研究事實的新方法進入教育研究，哲學(xué)觀上占主導(dǎo)地位的是 自然主義和經(jīng)驗主義。 3．實證分析的研究范式 實證分析研究范式強調(diào)教育事實與價值的區(qū)分，教育科學(xué)專門探討事實；主體保持價值中立以使研究達到客觀；強調(diào)歸納分析，把問題分解化小，由小到大，由少到多，最后達到完整的認識，強調(diào)精確而客觀的量化處理和描述。通過孔德的努力，實證分析逐漸成為社會科學(xué)研究的一種范式。對教育教學(xué)研究來說，主要通過馮特、桑代克等人在普通心理學(xué)和教育心理學(xué)中的努力并取得巨大成就后而逐漸確立實證分析范式的。桑代克直截了當?shù)睾粲醢呀逃龁栴}作為一門科學(xué)來對待，要用“精確的科學(xué)方法”而不是“推測的觀點”來研究教育問題，指出“教育思想家的惡習(xí)或不幸，是選擇哲學(xué)方法或流行的思維方法，而不是科學(xué)的方法……當今嚴肅對待教育理論的學(xué)者的主要職責(zé)，是要養(yǎng)成歸納研究的習(xí)慣和學(xué)習(xí)統(tǒng)計學(xué)的邏輯?！边@一范式的特點是應(yīng)用調(diào)查法、統(tǒng)計法、心理學(xué)實驗、教育實驗、教育測量與心理測量，通過五方面力量的匯合，教育研究的實證化形成一種與自然科學(xué)實證化相對應(yīng)的教育研究實證范式。 4．人文理解研究范式 人文理解研究范式堅持整體、綜合的研究思維方式，反對機械分析的方法，相信主體設(shè)身處地的體驗和感悟，以及直覺的深層捕捉與藝術(shù)把握，把理性的邏輯分析用于組織和系統(tǒng)研究的成果。最早使用這種方法較好的要推盧梭。盧梭對教育教學(xué)的思考與探討不是借助理性的驗證方法，而是使用經(jīng)驗的、情感的、直覺的方法，用他情感的心靈來領(lǐng)悟、感應(yīng)教育教學(xué)的規(guī)律和特點?！稅蹚洜枴芬粫潜R梭教育教學(xué)思想之集大成，其中的真知灼見是盧梭憑自己的情感力量和體驗而獲得的。這種以主體情感體驗和直覺把握為研究方法的嘗試，逐漸成為人文理解研究范式的重要信條和模式。法國的柏格森主張理智不能領(lǐng)悟活性的現(xiàn)實，只有通過直覺才能接近現(xiàn)實。他認為自然科學(xué)只是在從個別之物中發(fā)現(xiàn)那種可以把個別之物隸屬于其下的普遍之物的情況下，才去注意個別之物。在這個范圍內(nèi)必須說現(xiàn)實的特殊性是任何自然科學(xué)概念形成的界限。[3]（P42）柏格森用了一個巧妙的比喻說，自然科學(xué)只縫制一套對保羅和彼得都同樣適合的現(xiàn)成的衣服，因為這套衣服并不是按照這兩個人的體型裁的。 此外，現(xiàn)象學(xué)對于人文理解研究范式也有深刻的影響。當歷史進入20世紀后，西方哲學(xué)在面臨著實證主義和主觀主義的痛苦的選擇中，出現(xiàn)了形形色色的探尋科學(xué)新方法的努力，德國哲學(xué)家胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)便是一例。他摒棄了傳統(tǒng)的客觀主義，但又超然于主觀主義之外，并抱定這樣一個信念：雖然我們無法把握事物的客觀實在，但我們清清楚楚地知道，這些事物是如何直接出現(xiàn)在我們的意識之中的。在這一理念的影響下，現(xiàn)象學(xué)家主張用整體的方法研究人及人的生活，用“移情作用”來理解人類反應(yīng)背后的動機。在我國，近年來廣泛興起的課程、教學(xué)改革實驗，其中有許多具有人文理解研究范式的特征。 三、教育研究范式的發(fā)展趨向 針對我國教育研究中存在的問題，除了加強對各種類型范式的理解和運用，要能夠使研究工作不斷地創(chuàng)新和發(fā)展，還應(yīng)在教育研究中體現(xiàn)出以下三個方面結(jié)合的趨向： 1．科學(xué)與人文相結(jié)合 科學(xué)精神與人文精神的結(jié)合，構(gòu)成現(xiàn)代教育思想的時代精神，這是歷史發(fā)展的必然。它遵循了一般的“合、分、更高級的合”的規(guī)律，以古希臘初級的“合”為起點，經(jīng)過人文精神、科學(xué)精神的“分”，在這一“分”的過程中，人文精神解放了科學(xué)，促進了科學(xué)的發(fā)展，而科學(xué)的發(fā)展逐漸形成一種對人類科學(xué)的信念和精神，科學(xué)精神在遇到了困境之時又召回 了人文精神，開始了新的更高級的“合”。胡森指出教育研究有兩個主要范式，一是模仿自然科學(xué)，強調(diào)用數(shù)字工具來分析的經(jīng)驗的、可定量化的觀察。研究的任務(wù)在于確定因果關(guān)系，并作出解釋。另一范式是從人文學(xué)科推衍而來的，所注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法。[4]教育研究既具有科學(xué)性又具有人文性，應(yīng)當在研究中體現(xiàn)出科學(xué)與人文相結(jié)合的價值取向。根據(jù)我國教育研究的實際情況，對此應(yīng)從兩個層次加以理解。 第一是教育研究的科學(xué)精神強調(diào)教育研究方法的科學(xué)化和教育研究成果的客觀性，堅信教育研究能夠達到自然科學(xué)那樣的規(guī)范水平。教育研究人文精神則強調(diào)教育研究的人文性質(zhì)、教育研究成果的價值標準，堅信教育研究只有通過人文途徑和方法才能規(guī)范化。二者的結(jié)合已經(jīng)成為人們的共識，并具體表現(xiàn)在：日益把實驗室研究與現(xiàn)場的實情研究結(jié)合起來；堅持把科學(xué)研究與哲學(xué)分析結(jié)合起來，使事實與價值在研究上獲得一致；強調(diào)教育研究過程中理性因素與情感因素結(jié)合，無論研究者還是被研究者，都以完整的“人”進入研究情境和過程，以求研究成果更合乎實際情境中的人。 第二是針對當前我國教育學(xué)研究的實際需要，尤其應(yīng)當在教育學(xué)研究的過程中重視、突出實證分析的研究范式，倡導(dǎo)真正的教育研究的科學(xué)精神。教育研究中堅持科學(xué)精神和人文精神的方法論已成為共識，但在教育研究中什么是真正的科學(xué)精神?教育研究者的科學(xué)精神是如何養(yǎng)成的?科學(xué)的內(nèi)涵在于它是一種知識體系、研究活動和社會建制。科學(xué)精神及其哲學(xué)和文化意蘊恰恰也與之對應(yīng)地體現(xiàn)在科學(xué)思想、科學(xué)方法和科學(xué)精神氣質(zhì)三個方面[5](P47)。其中，科學(xué)思想和科學(xué)精神氣質(zhì)的形成不僅需要一個長期的過程而且恰恰是在每一次對科學(xué)方法的運用中得以實現(xiàn)的。卡爾·皮爾遜認為科學(xué)方法以下述特征為標志：仔細而精確地分類事實，觀察他們的相關(guān)和順序；借助創(chuàng)造性的想象發(fā)現(xiàn)科學(xué)定律；自我批判和對所有正常構(gòu)造的心智來說是同等有效的最后檢驗。當然，有人認為這是自然科學(xué)的方法，但我們不得不承認在科學(xué)方法的三個大類中，即經(jīng)驗方法(如觀察、實驗、測量)、理性方法(如邏輯、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計)和臻美方法(如形式化、對稱)都顯示了科學(xué)的實證精神、理性精神和美學(xué)精神，這是尤其值得教育研究借鑒的。 2．技術(shù)和藝術(shù)相結(jié)合 技術(shù)必然存在著兩面性：一方面是它把自由由潛能帶向現(xiàn)實，正是技術(shù)展開了人的可能性空間：有什么樣的可能性空間，也就有什么樣的自由；另一方面，技術(shù)所展開的每一種可能性空間，都必然會遮蔽和遺忘了更多的可能性，使豐富的可能性扁平化、單一化。[6](P36)新科學(xué)技術(shù)革命使各種不同的科學(xué)知識之間加強了聯(lián)系和滲透，越來越向綜合化、一體化發(fā)展，出現(xiàn)了許多邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科。這對人們的思維方式產(chǎn)生了深刻影響，還深入到人的精神世界，引起了人的思想品德、價值、觀念、需要等品質(zhì)的深刻變化。[7]但是，不可否認技術(shù)一方面使人類彰顯出自我的力量，另一方面現(xiàn)代技術(shù)以其單一化、片面化和系統(tǒng)化而成為人文的一種巨大的異化力量。反映在教育教學(xué)活動中我們可以看到過于重視先進設(shè)備、媒體的配置和使用，不考慮現(xiàn)代媒體在教育教學(xué)中的合理運用，忽視了教育最應(yīng)關(guān)注的人的發(fā)展的空間。這種“技術(shù)異化”現(xiàn)象的實質(zhì)在于人們預(yù)設(shè)的技術(shù)目的和實際達到的技術(shù)功能之間發(fā)生了背離。技術(shù)哲學(xué)家阿加西注意到了理性在技術(shù)發(fā)展中的局限性?，F(xiàn)實的技術(shù)發(fā)展也表明，技術(shù)并不等同于理性，技術(shù)中也包含著非理性成分。[8]這使得藝術(shù)在教育教學(xué)活動和研究中成為必須加以關(guān)注的問題。從研究過程來看，藝術(shù)帶有的直感、領(lǐng)悟、洞見是很難用邏輯分析或抽樣來界定的?！霸谖覀?nèi)说拇嬖谥校幸环N無法用形式的推理過程滿足的要素；它就是想象的或?qū)徝赖膫?cè)面，詩人和哲學(xué)家求助于這個側(cè)面，科學(xué)家要成為科學(xué)的，也不能無視這個側(cè)面?！盵9](P30―31)可見，在解決教育研究的各種問題中，藝術(shù)的判斷、權(quán)衡、直覺、猜度和抉擇有著重要的作用。藝術(shù)對真理并不是漠不關(guān)心的，它實質(zhì)上是對于真理的追求。但是它所追求的真理并不是關(guān)于關(guān)系的真理而是關(guān)于個別事實的真理。藝術(shù)所發(fā)現(xiàn)的真理是那些單一的而且自足的個體存在，從理性觀點來看，它們都成為“項”，理智的任務(wù)就是確定或理解這些“項”之間的關(guān)系。[10]（P295）在種意義上，一些偉大的科學(xué)家 都是偉大的藝術(shù)家；沒有想象力的人可以收集事實，但他不能作出偉大的發(fā)現(xiàn)。 3．歷史與邏輯相結(jié)合 教育研究中存在著歷史與邏輯相脫離的現(xiàn)象，有的缺乏歷史意識，教育歷史消失了；有的只是把教育的歷史作為論證的輔助材料或論據(jù)，歷史僅僅作為“事實”來作證；有的一味挖掘教育歷史材料；忽視教育歷史的邏輯必然性等。這些研究不良現(xiàn)象使得如何處理歷史與邏輯的關(guān)系成為教育要謹慎面對的問題。對教育這一永恒范疇的認識和思維，把握教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和研究范式的發(fā)展趨向，需要遵循邏輯與歷史統(tǒng)一的基本法則，運用邏輯與歷史統(tǒng)一的方法論。所謂教育歷史，是教育現(xiàn)象的按時間先后有序的展開，是教育現(xiàn)象的歷時 狀態(tài)，是教育系統(tǒng)的發(fā)展歷史。教育歷史不僅是指教育存在的歷史，也指教育觀念或教育思想的歷史。所謂教育邏輯是以概念(或范疇)、判斷、推理等思維形式再現(xiàn)教育歷史過程以及教育現(xiàn)實的理論建構(gòu)形式，其核心是教育范疇的辯證運動。教育邏輯是認識教育發(fā)展過程及其規(guī)律性的思維形式。教育作為一種社會現(xiàn)象，它本身也是一種歷史現(xiàn)象，它的歷史發(fā)展的規(guī)律蘊含在它自身的歷史過程中，它不可能自發(fā)的凸現(xiàn)出來。只有人們自覺地去感受它，認識它，理解它，才能把教育的規(guī)律從紛繁復(fù)雜的具體的、零散的教育事件中凸現(xiàn)出來。教育學(xué)研究中把握二者的結(jié)合應(yīng)當注意以下幾方面： 第一，從充分發(fā)展的教育現(xiàn)實形態(tài)出發(fā)。對教育研究的各種問題，都要從發(fā)展著的教育現(xiàn)實形態(tài)出發(fā)，只有占有了這些充分發(fā)展了的具體，才能通過概念、判斷和推理等邏輯形式把握事物的整體過程，這是歷史與邏輯相統(tǒng)一的基本要求。 第二，既研究教育現(xiàn)實的邏輯聯(lián)系，又研究教育現(xiàn)實的形成歷史，融同時態(tài)和歷時態(tài)為一體。理論思維的邏輯進程既要展現(xiàn)對象的邏輯制約關(guān)系，又要展現(xiàn)對象的形態(tài)歷史。只有邏輯聯(lián)系或者只有形成歷史，都是不能全面深刻理解事物的。 第三，把握教育這一社會事物整體中的支配關(guān)系。要把握教育整體中的支配關(guān)系，找到教育中的核心的邏輯聯(lián)系。以此為綱，統(tǒng)攝教育整體中的一切因素，研究由這個支配關(guān)系所規(guī)定的各種具體從屬的東西。 總之，范式作為一個介于共同體和外部世界之間的相對穩(wěn)定的有意義的系統(tǒng)，本身具有著豐富的文化涵義。[11]首先，范式建構(gòu)主導(dǎo)著科學(xué)共同體成員心理價值，使他們在探索自然的道路上不斷獲得成功的同時，也使自己成為具有共同心理價值意識的群體，成為歸有所屬的真正的科學(xué)家；其次，范式規(guī)范著主體的行為方式，尤其是規(guī)則范式中所具有的一系列規(guī)則以其既得的有效性和權(quán)威性規(guī)范著共同體成員參與科學(xué)活動有行為方式；再次，范式 對科學(xué)家行為具有示范效應(yīng)。庫恩特別強調(diào)范式中的具體科學(xué)成就如經(jīng)典著作、典型事例、教科書、已解決的難題等不僅為某種科學(xué)研究的出現(xiàn)提供了模型，給科學(xué)家從事某項研究以榜樣，而且還給想進入該科學(xué)共同體的人以行為示范，使他們通過學(xué)習(xí)這些具體科學(xué)成就，在潛移默化中掌握該共同體成員所擁有的范式；最后范式對科學(xué)家從事科學(xué)活動的基本規(guī)定性。自然界是復(fù)雜的，只有把它納入一定的框架才能有效地加以認識，范式正是這種框架和工具。沒有成熟范式的科學(xué)只能是準科學(xué)、前科學(xué)；同樣，沒有范式（共同體）作為歸屬 的科學(xué)家也不是嚴格意義上的科學(xué)家。 除此之外，新舊范式的更新運動，既是人類解釋自然的邏輯知識體系的更換，又是科學(xué)共同體成員價值觀念、思維模式、語言規(guī)則、實踐標準的“量子躍進”。費耶阿本德在其《反對方法》一書中指出并不存在什么普遍有效的科學(xué)方法程序，任何方法論規(guī)范都事實上禁錮了科學(xué)家得創(chuàng)造力，保護了舊的理論，而窒息了新理論的誕生，惟一不禁止科學(xué)進步的方法論原則就是什么方法都行。以其為代表的多元派主張科學(xué)研究方法論多元化，既不是歸納獨尊，也不是演繹獨尊，而是多方法、多范式并存，相比教而存在，相競爭而發(fā)展。方法與范式的多元，必然導(dǎo)致理論的多元化，這樣可以避免科學(xué)主義以及學(xué)術(shù)爭霸現(xiàn)象，隨著時代的發(fā)展，這些觀點也必將對教育研究范式的形成和發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。 參考文獻： [1] 范國睿．教育哲學(xué)與教育科學(xué)：歷史的觀點[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報，2000，（1）． [2]常亞慧，林澎峻．后現(xiàn)代主義對教育研究方法論的啟示[J]．綿陽師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2001，（1）． [3]H?李凱爾特．文化科學(xué)和自然科學(xué)[M]．北京：商務(wù)印書館，1991． [4]胡森．教育研究的范式[A]．瞿葆奎．教育學(xué)文集．教育研究方法[C]．北京：人民教育出版社，1998． [5]李醒民．科學(xué)精神的哲學(xué)和文化意蘊[A]．澳門中國哲學(xué)會編．哲學(xué)與文化研究會論文集[C]．北京：中國社會科學(xué)出版社，1997． [6]吳國勝．讓科學(xué)回歸人文[M]．南京：江蘇人民出版社，2003． [7]張武升．新科學(xué)技術(shù)革命與人的發(fā)展[J]．西南師范大學(xué)學(xué)報（哲社版），1986，（4）． [8]王大洲，關(guān)士．技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)實踐與技術(shù)理性[J]．哲學(xué)研究，2004，（11）． 卡爾?皮爾遜．科學(xué)的規(guī)范[M]．李醒民譯．北京：華夏出版社，1999． 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