如何理解人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制,進(jìn)而設(shè)計(jì)有效的外在學(xué)習(xí)環(huán)境是包括教育技術(shù)學(xué)在內(nèi)的整個教育領(lǐng)域不可回避的重要研究課題。傳統(tǒng)上,前者對學(xué)習(xí)的研究形成描述性的學(xué)習(xí)理論,后者則將學(xué)習(xí)環(huán)境看作教學(xué)的新隱喻, 通過教學(xué)設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)新理論對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。然而,長期以來,前者的研究往往局限于認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域,而后者則多見于教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域,兩領(lǐng)域研究共同體彼此缺乏溝通,直接導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié),難以發(fā)揮新的學(xué)習(xí)理論的實(shí)效。為應(yīng)對這一挑戰(zhàn),自上世紀(jì)90年代以來,活躍在認(rèn)知科學(xué)、教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué)等領(lǐng)域的一支研究隊(duì)伍開始發(fā)展著一種新型的學(xué)習(xí)研究方法論范式——“基于設(shè)計(jì)的研究”,將自然情境之中的學(xué)習(xí)研究(理論) 和有效學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)( 實(shí)踐) 緊密結(jié)合起來,以此推進(jìn)持續(xù)的教育革新。本文在追蹤國際前沿研究的基礎(chǔ)上,從基于設(shè)計(jì)的研究的興起背景、關(guān)鍵特征與獨(dú)特的研究傾向三方面進(jìn)行了一個概要闡述,希望能引起我國學(xué)界對這種新型研究范式的積極關(guān)注。

一、轉(zhuǎn)變中的學(xué)習(xí)研究范式

1.從實(shí)驗(yàn)室場景轉(zhuǎn)向自然情境的關(guān)注

    從早期行為主義實(shí)驗(yàn)到認(rèn)知主義的信息單元分析,對人類學(xué)習(xí)的研究基本上沿用經(jīng)典心理學(xué)基于實(shí)驗(yàn)室的研究方法。然而,過去的20 年出現(xiàn)的“后—認(rèn)知主義”或“反—認(rèn)知主義”研究學(xué)派則表明認(rèn)知主義中新的范式轉(zhuǎn)變力量的醞釀。早在20 世紀(jì)下半葉, 人們開始意識到傳統(tǒng)基于實(shí)驗(yàn)室的心理測量方法研究認(rèn)知與學(xué)習(xí)的局限,認(rèn)為實(shí)驗(yàn)研究的控制條件剔除了現(xiàn)實(shí)世界的蕪雜性而變得非常“純凈”[1],不能完全解釋自然發(fā)生的學(xué)習(xí)結(jié)果本性,其研究成果很難遷移到現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情境中。反觀當(dāng)前的課堂學(xué)習(xí)研究, 很多情形下進(jìn)行的都是此類拋棄情境因素的、簡單化驗(yàn)證推演的實(shí)驗(yàn)研究, 其科學(xué)性正受到越來越多的挑戰(zhàn), 被批評為沒有獲得“有用的知識”以及存在“可信度鴻溝”[2]。假如研究者僅僅研究發(fā)生在控制條件下的學(xué)習(xí),那么他們就在冒險發(fā)展人為的意義和交互的動力,這些與現(xiàn)實(shí)情境相互脫離以至于任何解釋對于實(shí)踐的指導(dǎo)都是值得懷疑的。因而,“實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的因素分解式假設(shè)( Factoring Assumption) 在真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中是無效的。”[3]

    正是在這樣的背景中,人們對學(xué)習(xí)的研究焦點(diǎn)逐漸從實(shí)驗(yàn)室轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀磺榫车年P(guān)注。上世紀(jì)90 年代初,脫胎于認(rèn)知科學(xué)、作為一個折衷各學(xué)派和方法的跨學(xué)科研究領(lǐng)域——學(xué)習(xí)科學(xué)開始興起,并逐漸代替了由認(rèn)知主義所提倡的單一的科學(xué)范式。在教育中,有關(guān)這種范式的建構(gòu)主義和情境中的變化受到青睞——這種變化基于社會學(xué)、人種學(xué)和人類學(xué)假設(shè),與認(rèn)知主義早期的社會性缺乏、機(jī)械論導(dǎo)向的觀點(diǎn)根本不同。

2.學(xué)習(xí)研究范式的轉(zhuǎn)變對新方法論的訴求

    從實(shí)驗(yàn)室走出來,學(xué)習(xí)科學(xué)家開始將自然情境和社會交互等因素納入他們的研究中,將學(xué)習(xí)研究“由認(rèn)知科學(xué)擴(kuò)展到社會認(rèn)知科學(xué)的研究,這需要發(fā)展一種新方法論”。[4]眾多學(xué)習(xí)科學(xué)家秉信, 認(rèn)知不是局限于個體思考者中的事情, 而是一個分布式貫穿于識知者(Knower)、識知(Knowing) 發(fā)生的環(huán)境以及學(xué)習(xí)者參與活動的過程。換言之, 學(xué)習(xí)、識知與情境脈絡(luò)三者不可縮簡,共同構(gòu)成整體。[5] 他們的研究不僅要考察自然發(fā)生于現(xiàn)實(shí)世界中的學(xué)習(xí)和認(rèn)知,同時考慮到教育是一個應(yīng)用的領(lǐng)域, 需要將研究置于實(shí)踐中,通過設(shè)計(jì)/ 開發(fā)技術(shù)工具和課程,以系統(tǒng)地理解和預(yù)測學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。這些研究超越了簡單地觀察,包含對情境的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。以往量化研究和質(zhì)性研究方法雖然對學(xué)習(xí)科學(xué)研究同樣起著重要作用,但這兩種方法基本以揭示和描述客觀教育現(xiàn)象和規(guī)律為目的,而非直接著眼于如何理解和改進(jìn)人的學(xué)習(xí)和教育,并未能在“設(shè)計(jì)”問題上做深入有效的研究。因此,學(xué)習(xí)科學(xué)研究很有必要開發(fā)一種新方法論工具以從這些情境中得出基于證實(shí)的研究主張。在實(shí)踐應(yīng)用中,這樣一種新的學(xué)習(xí)研究方法論——基于設(shè)計(jì)的研究便醞釀其中并得以迅速發(fā)展。

二、基于設(shè)計(jì)的研究之基本內(nèi)涵

1.相關(guān)稱謂

    關(guān)于基于設(shè)計(jì)的研究的緣起,人們習(xí)慣將其追溯到1992年的柯林斯(Collins) 和布朗(Brown),他們在文章中最早使用了“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”術(shù)語。設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)(Design Experiments) 就是今天所指的基于設(shè)計(jì)的研究(Design- based Research, 簡稱DBR) ,有人又稱設(shè)計(jì)研究(Design Research 或Design Study)?？紤]到設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的“控制”意味較濃,沒有很好包容基于設(shè)計(jì)的研究的方法寬度,而設(shè)計(jì)研究又非常容易與研究設(shè)計(jì)或缺少原處( in situ,即現(xiàn)場或特定情境)研究成份的其他設(shè)計(jì)領(lǐng)域(如工業(yè)設(shè)計(jì))中的設(shè)計(jì)研究相混淆,因而更多學(xué)者普遍傾向認(rèn)同用“基于設(shè)計(jì)的研究”來代替/包含其他同樣使用的諸如設(shè)計(jì)研究和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)這樣的術(shù)語。

2.定義與特征

    對于基于設(shè)計(jì)的研究的概念,不同的研究者有不同的解釋,目前國際上還沒有達(dá)成一致的定義,但是從不斷涌現(xiàn)的關(guān)于DBR 論述中可以歸結(jié)出一些重要特征:(1) 干預(yù)主義與設(shè)計(jì)導(dǎo)向:在DBR中,研究者總是需要設(shè)計(jì)一些人工制品作為革新應(yīng)用于實(shí)踐,這些革新對于先前學(xué)習(xí)環(huán)境來說本質(zhì)上是一種干預(yù);(2)迭代循環(huán)與過程導(dǎo)向: 研究是設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價、再設(shè)計(jì)、理論形成等環(huán)節(jié)多次迭代循環(huán)的過程,它聚焦于學(xué)習(xí)的理解和設(shè)計(jì)的提升,避免輸入—輸出的認(rèn)知分析黑箱模式; [6](3) 實(shí)用主義與效用導(dǎo)向:衡量一個設(shè)計(jì)的價值部分在于看它對使用者在現(xiàn)實(shí)情境中的實(shí)踐性。DBR 承接了杜威的實(shí)用主義探究路線,“在這種實(shí)用路線中,理論的判斷不是根據(jù)它們對真理的主張,而是根據(jù)在現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)揮作用的效力。”[7](4) 貫一性與理論導(dǎo)向: 設(shè)計(jì)是理論驅(qū)動的, 在相關(guān)研究、理論和實(shí)踐之間是貫一的, 設(shè)計(jì)的實(shí)地檢驗(yàn)同時有助于理論的建構(gòu)與提升;(5) 整合性: DBR 整合多種研究方法,正如巴拉布(Barab)所言“基于設(shè)計(jì)的研究與其說是一種方法,不如說是一系列方法”, [8]它包含了實(shí)證主義傾向的量的研究方法和闡釋主義傾向質(zhì)的研究方法;(6) 境脈性: 學(xué)習(xí)科學(xué)家致力于改變現(xiàn)實(shí)世界學(xué)習(xí)環(huán)境,他們所從事的設(shè)計(jì)研究不是發(fā)生在實(shí)驗(yàn)室或哲學(xué)家們的頭腦思辨中,而是在自然情境中,研究結(jié)果和過程與當(dāng)?shù)氐? Local) 情境脈絡(luò)緊密相關(guān)。另外,在境脈中,研究者、實(shí)踐者和不同的參與者相互合作,彼此身份模糊,他們可以帶來不同的專業(yè)知識生成設(shè)計(jì)和分析設(shè)計(jì)。

    根據(jù)眾多研究者的定義和以上基于設(shè)計(jì)的研究特征,為使討論繼續(xù)下去,本文嘗試給出一個DBR的一般定義: 基于設(shè)計(jì)的研究是一種探究學(xué)習(xí)的方法論,旨在設(shè)計(jì)一些人工制品( 如軟件、工具、學(xué)習(xí)環(huán)境) 作為一種教學(xué)干預(yù)或革新( Innovation) 應(yīng)用于實(shí)踐,以潛在影響自然情境之中的學(xué)與教并對其作出闡釋,在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的理論支持持續(xù)的教育革新,即促進(jìn)教育實(shí)踐和學(xué)習(xí)理論的同等發(fā)展。從中可看出DBR 的三個主要目的:一是開發(fā)成功的設(shè)計(jì)或教育革新( 如有效學(xué)習(xí)環(huán)境);二是提升理論, 即提高我們對學(xué)習(xí)和認(rèn)知的理解,形成設(shè)計(jì)原則; 三是面向?qū)嵺`, 解決教學(xué)問題并促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展。巴拉布認(rèn)為自然情境、問題、設(shè)計(jì)和理論是基于設(shè)計(jì)的研究的關(guān)鍵因素, 它們以一種難分難解的方式相互交易( Transactive) 。在自然情境中,研究通過設(shè)計(jì)解決現(xiàn)實(shí)問題,并將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來。這些要素涉及多次的迭代循環(huán)或柯林斯所指的“不斷進(jìn)步的修正”( Progressive Refinement) 以檢測革新的價值,并由此促進(jìn)理論的發(fā)展( 見圖1) 。

三、基于設(shè)計(jì)的研究之研究取向

    最近幾年,基于設(shè)計(jì)的研究作為一種新的研究范式在國際教育學(xué)、心理學(xué),特別是在學(xué)習(xí)科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域引起廣泛關(guān)注和熱烈討論?？偟目磥?這些領(lǐng)域中的DBR 聚焦于“學(xué)習(xí)的理解”和有效學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì),希望以此為支點(diǎn)促進(jìn)持續(xù)的教育革新,表現(xiàn)出與以往研究范式不同的研究取向。

1.取向一: 理論驅(qū)動的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)——建立教育中的設(shè)計(jì)科學(xué)

    國際學(xué)習(xí)科學(xué)研究發(fā)展趨勢顯示, 學(xué)習(xí)環(huán)境已代替了教學(xué)的信息傳輸觀成為教學(xué)的新隱喻, 也理所當(dāng)然成為教育革新研究的重心。研究者基于學(xué)習(xí)科學(xué)已有的研究理論, 通過設(shè)計(jì)和系統(tǒng)改變某一學(xué)習(xí)環(huán)境來研究和理解該學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí), 通常需要多次迭代循環(huán), 以此發(fā)展能推廣到其他學(xué)校和課堂中去的新理論、人工制品和實(shí)踐?；谠O(shè)計(jì)的研究聯(lián)盟認(rèn)為(DBRC,2003) , 基于設(shè)計(jì)的研究整合了經(jīng)驗(yàn)教育研究和理論驅(qū)動的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì),是理解教育革新在實(shí)踐中是如何運(yùn)作的一種重要方法論。[10]而柯林斯則借用了西蒙的設(shè)計(jì)科學(xué)概念①,倡導(dǎo)建立一種教育中的設(shè)計(jì)科學(xué),不是像物理或心理學(xué)一樣的分析科學(xué),而是像航空學(xué)或人工智能一樣的設(shè)計(jì)科學(xué)。“正如航空學(xué)要研究不同的設(shè)計(jì)是如何幫助升空、緩行和機(jī)動性一樣, 教育中的設(shè)計(jì)科學(xué)必須決定學(xué)習(xí)環(huán)境的不同設(shè)計(jì)如何幫助學(xué)習(xí)、合作和動機(jī)激發(fā)。”[11]西蒙進(jìn)一步指出,設(shè)計(jì)科學(xué)“人為性的問題??延展到心理學(xué)中有關(guān)理性行為——思維、問題求解、學(xué)習(xí)等各個研究領(lǐng)域中去了。而且關(guān)于人為性的課題,同關(guān)于復(fù)雜性的課題,是交織致密而無法分開的。”[12] 而學(xué)習(xí)科學(xué)的研究正是不滿于簡化論傾向的傳統(tǒng)基于實(shí)驗(yàn)室方法對學(xué)習(xí)的研究, 希望通過DBR 研究新范式把自然情境的學(xué)習(xí)當(dāng)作復(fù)雜系統(tǒng)來看待和研究。

2.取向二: 機(jī)制研究和發(fā)展性研究

    基于設(shè)計(jì)的研究作為一種新方法論的出現(xiàn)并不是要否認(rèn)以往的研究方法,相反是對以往研究方法的整合發(fā)展和補(bǔ)充。美國國家研究理事會(NRC) 在其研究報告《教育的科學(xué)研究》中歸結(jié)了三種教育研究類型:一是傾向研究( Trends),它一般要求進(jìn)行各種描述以了解正在發(fā)生什么,也稱作描述性研究;二是因果研究(Causal Effects) ,重點(diǎn)在于建立因果效應(yīng),解決“是否X 造成Y”這樣的問題;第三種是機(jī)制研究(Mechanism)需要探尋X 造成Y 的機(jī)制和過程。實(shí)踐中,這三類問題是緊密聯(lián)系的。“長期停留在描述性階段而不能發(fā)展到對因果機(jī)制的更為精確探索的研究,明顯比不上那些建立在先前研究并發(fā)展到探索因果結(jié)構(gòu)的研究對科學(xué)的貢獻(xiàn)大。”[13]不幸的是,以往大量的教育研究停留于前兩種研究層面上,比如很多教育技術(shù)應(yīng)用研究基本上都屬于因果性的檢驗(yàn)研究。而基于設(shè)計(jì)的研究集中于回答第三類機(jī)制問題,并在研究過程根據(jù)需要將前兩類問題整合其中?；谠O(shè)計(jì)的研究建立在“通過構(gòu)造而識知”(Knowing through Making) 的認(rèn)識論基礎(chǔ)之上[14],設(shè)計(jì)( 即構(gòu)造) 是學(xué)習(xí)科學(xué)家探尋學(xué)習(xí)機(jī)制的重要手段, 它的基本哲學(xué)是, 若要能產(chǎn)生你想要的革新式教育,必須理解它。正如格言所指,“若想改變某些東西,你必須理解它;若想理解某些東西, 你必須改變它。”[15]因而NRC 明確將基于設(shè)計(jì)的研究界定為“一種用于檢驗(yàn)機(jī)制的分析方法,這種方法起始于若干機(jī)制性的理論猜測, 然后通過反映了最初猜測的教育工具( 課程、教學(xué)方法、計(jì)算機(jī)軟件) 的設(shè)計(jì)、實(shí)施和系統(tǒng)研究進(jìn)行檢驗(yàn)”。[16]更為重要的是,基于設(shè)計(jì)的研究超越了對原先理論體系的檢驗(yàn)[17], 在理論假設(shè)—設(shè)計(jì)實(shí)施—評價—設(shè)計(jì)修正的多次迭代循環(huán)中,需要對理論進(jìn)行“不斷進(jìn)步的修正”并有可能顛覆它重新建構(gòu)一種新觀念。因而, 基于設(shè)計(jì)的研究本質(zhì)上是一種建構(gòu)性研究或曰發(fā)展性研究( 見圖2) 。

3.取向三: 應(yīng)用激發(fā)的基礎(chǔ)研究——巴斯德象限

    1997年, Stokes 以實(shí)用和求知目的為兩維度提出了一個描述科學(xué)研究特征的象限模式[18]( 見下頁表):左上區(qū)域是純基礎(chǔ)研究,唯一的目標(biāo)是理解而不關(guān)注實(shí)踐應(yīng)用,如波爾的研究;右下區(qū)域是純應(yīng)用研究,只關(guān)注應(yīng)用目標(biāo)而不對現(xiàn)象尋求一個更加普遍的理解,如愛迪生的研究; 融合兩目標(biāo)的右上區(qū)域,是應(yīng)用激發(fā)的基礎(chǔ)研究。法國化學(xué)家巴斯德的研究是該象限的典型,這個區(qū)域也因此稱作巴斯德象限?；谠O(shè)計(jì)的研究就屬于該象限的研究。

    用這個象限模式分析學(xué)習(xí)研究不難發(fā)現(xiàn),以往基于實(shí)驗(yàn)室場景的認(rèn)知研究大多屬于理論上的純研究,僅僅在后來才將理論推廣到課堂。而到課堂上進(jìn)行基于這些理論的應(yīng)用研究時,大多又停留于檢驗(yàn)性的經(jīng)驗(yàn)研究,甚至還存在非科學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)(見上表)。理論和實(shí)踐在操作場景、時間和空間以及活動情境等諸多方面相互剝離,以此大大降低了理論的可靠性和有用性。而DBR 基于現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)設(shè)計(jì)支持學(xué)與教的革新, 并在設(shè)計(jì)實(shí)施過程中經(jīng)過多次迭代的修正產(chǎn)生“設(shè)計(jì)的原則”, 即實(shí)用的理論。DBR 的雙重目標(biāo)的特征, 有力地將理論和實(shí)踐緊密結(jié)合一起。Kolodner( 2004) 在回顧學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展歷史時就明確認(rèn)為“學(xué)習(xí)科學(xué)是一門設(shè)計(jì)科學(xué)、整合科學(xué)、社學(xué)認(rèn)知科學(xué)、描述性科學(xué), 都在巴斯德象限中實(shí)行的。”[19] 學(xué)習(xí)科學(xué)家所采用的研究方法論——基于設(shè)計(jì)的研究典型地體現(xiàn)了學(xué)習(xí)科學(xué)的設(shè)計(jì)科學(xué)特性。

    新興的學(xué)習(xí)科學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)在對技術(shù)與學(xué)習(xí)的研究上擁有諸多共同的研究旨趣,但是,它們所采用的行動模式和最終要獲得的研究目的明顯各異。在行動模式上,教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)領(lǐng)域基本上是設(shè)計(jì)導(dǎo)向的,因而對教育表現(xiàn)出直接的干預(yù)立場。而學(xué)習(xí)科學(xué)秉承科學(xué)服務(wù)于教育的信條, 希望通過更好的理論和設(shè)計(jì)產(chǎn)生更好的教育干預(yù)。在實(shí)踐目標(biāo)上,教學(xué)設(shè)計(jì)在幫助人們有效完成任務(wù)后,其工作便可停止。而學(xué)習(xí)科學(xué)脫穎于認(rèn)知科學(xué),在完成這個目標(biāo)的同時和認(rèn)知科學(xué)一樣需要對學(xué)習(xí)進(jìn)行解釋。[20]以巴斯德象限來看, 教學(xué)設(shè)計(jì)只解決了DBR 中的設(shè)計(jì)問題,即在應(yīng)用維度上表現(xiàn)有佳而在求知維度上表現(xiàn)乏力。作為學(xué)習(xí)研究新范式的DBR,將設(shè)計(jì)與研究整合一起,為學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)走向互惠的統(tǒng)合提供了方法論橋梁[21],也將為教育技術(shù)的研究走出理論創(chuàng)新不足的困境帶來新的曙光。

4.取向四: 境脈中的理論與解釋性框架

    學(xué)習(xí)科學(xué)家秉承的是實(shí)用主義的探究路線,實(shí)踐不是單向的過程,而是一種理論和實(shí)踐通過探究的相互交易。任何理論在應(yīng)用之前都只是架子上的東西,它的效用只能在實(shí)踐境脈中體現(xiàn)。杜威的實(shí)踐作為交易的觀念進(jìn)一步暗示著: 在實(shí)踐中, 理論和設(shè)計(jì)會依據(jù)當(dāng)?shù)氐奶匦詮澢兓? 即使在合理的理論情境下, 也可能導(dǎo)致根本性的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變。因而,DBR 的重要目標(biāo)在于提升境脈中的理論( Theoryin-context) , [22]該術(shù)語傳達(dá)著這樣一種信念: 理論總是境脈性的。DBR 的研究報告不僅僅涉及研究結(jié)果, 它超越了描述性的說明, 需要理解圍繞復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)施的情境動力, 提供關(guān)于過程的見解,在傳播理論的同時描述境脈的獨(dú)特性( 理論通過它在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)) , 這樣才能幫助他人理解如何根據(jù)他們所處的當(dāng)?shù)鼐趁}來重新將“境脈中的理論”境脈化。有批評指出, 不通過實(shí)驗(yàn)方法產(chǎn)生的任何解釋,至多只能提供形成性見解, 而且必須通過更加控制的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)。然而, 考慮到學(xué)習(xí)境脈的復(fù)雜性, 要將“情境中的理論”所揭示的復(fù)雜交互因素返回實(shí)驗(yàn)室因素分解式的檢驗(yàn)是徒勞的。DBR 要產(chǎn)生讓人信服的主張主要在處理復(fù)雜的敘事、建構(gòu)豐富的交互分析模式和獲取平衡的質(zhì)性和量的研究數(shù)據(jù)方面下功夫,而非作為簡單的結(jié)果報告, 或用這些報告作為后續(xù)更嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究的一個先導(dǎo)(Precursors) 等待控制更強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)。DBR作為一個目標(biāo)產(chǎn)品其本身就是一種有意義的研究。一個呈現(xiàn)良好的和處理良好的設(shè)計(jì)敘述能很好地充當(dāng)一個學(xué)習(xí)案例, 潛在地支持Stake 所指的“細(xì)推廣”(Petite Generalization) , [23]即研究工作將當(dāng)?shù)鼐趁}中的學(xué)習(xí)理解和相關(guān)境脈因素一同傳遞給他人, 為他人提供一些見解, 以應(yīng)對在他們工作中出現(xiàn)的挑戰(zhàn), 并提供有效導(dǎo)引這些挑戰(zhàn)的各種策略。Confrey( 2006) 則將DBR 產(chǎn)生的此類理論稱之為解釋性( Explanatory) 框架。他精辟地指出, 我們“不可能精確預(yù)測一個結(jié)果, 因?yàn)槊總€實(shí)現(xiàn)的結(jié)果都是獨(dú)特的, 但是多種實(shí)現(xiàn)表明一種傾向, 可以引導(dǎo)決策和參數(shù)設(shè)定”。[24]

四、結(jié)束語

    總之,基于設(shè)計(jì)的研究為我們理解發(fā)生于復(fù)雜自然場景中的學(xué)習(xí)提供了新的研究方法論范式。國際教育學(xué)界在此方面的研究走勢表明, 基于設(shè)計(jì)的研究在探索創(chuàng)建新型學(xué)與教環(huán)境的可能性、發(fā)展關(guān)于復(fù)雜場景中學(xué)與教的境脈化理論、建構(gòu)累進(jìn)性設(shè)計(jì)知識以及提升我們對教育革新的能力等方面表現(xiàn)出了獨(dú)特的應(yīng)用前景。[25]然而, 作為發(fā)展中的研究范式, 基于設(shè)計(jì)的研究仍很不成熟, 在研究的科學(xué)性、海量數(shù)據(jù)收集/ 處理問題的解決以及研究者的設(shè)計(jì)能力等方面期待進(jìn)一步提升。更為緊要的是,我們“需要建立設(shè)計(jì)研究的邏格斯”( Logos) ①[26],即建立設(shè)計(jì)研究的相關(guān)尺度和法則,以使研究主張更具科學(xué)的證實(shí)性,并由此得到更廣泛的認(rèn)同。這一切預(yù)示著,基于設(shè)計(jì)的研究的未來充滿了希望與挑戰(zhàn)。

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