褚宏啟:北京教育科學(xué)研究院副院長，北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心首席專家，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師。

        近幾年來，在教育實踐領(lǐng)域和教育研究領(lǐng)域，“核心素養(yǎng)”成為非常時髦的一個熱詞，談?wù)摻逃龁栴}時如果不涉及核心素養(yǎng)，似乎有落后之嫌。但是對于核心素養(yǎng)這一概念的內(nèi)涵外延，看法并不相同，聚訟紛紜，莫衷一是。濫用、泛用該詞的現(xiàn)象比比皆是，隨意性很強，亂象迭出。對此概念進行梳理，正本清源，撥亂反正，很有必要。

        “核心素養(yǎng)”這個概念舶來于西方，英文詞是“Key ompetencies”?！癒ey”在英語中有“關(guān)鍵的”、“必不可少的”等含義?！癈ompetencies”也可以直譯為“能力”，但從它所包含的內(nèi)容看，譯成“素養(yǎng)”更為恰當(dāng)。簡言之，“核心素養(yǎng)”就是“關(guān)鍵素養(yǎng)”。

        “核心素養(yǎng)”最早出現(xiàn)在經(jīng)合組織（OECD）和歐盟理事會的研究報告中。經(jīng)合組織1997 年啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）研究項目，此時并未在項目名稱中直接使用“核心素養(yǎng)”一詞，但2003 年出版最終研究報告《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》（KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）時，則使用了該詞。為推進核心素養(yǎng)走進教育實踐，2005年經(jīng)合組織又發(fā)布了《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要》（TheDefinition and Selection of Key Competencies：Executive Summary），以增強核心素養(yǎng)應(yīng)用于教育實踐的可操作性。

        歐盟的核心素養(yǎng)框架受到經(jīng)合組織研究項目的影響。歐盟的一個研究小組在2002年3月發(fā)布的研究報告《知識經(jīng)濟時代的核心素養(yǎng)》中首次使用了“KeyCompetencies”這一概念，并認(rèn)為“核心素養(yǎng)代表了一系列知識、技能和態(tài)度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養(yǎng)是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的”。2006 年12 月，歐洲議會和歐盟理事會通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案《以核心素養(yǎng)促進終生學(xué)習(xí)》（Key Competences for Lifelong Learning），標(biāo)志著8項核心素養(yǎng)最終版本的正式發(fā)布。歐盟理事會與歐盟委員會聯(lián)合發(fā)布的2010年的報告《面向變化中的世界的核心素養(yǎng)》(Key Competences for a Changing World)，“Key Competences”一詞竟然出現(xiàn)了381 次，真真成為了“關(guān)鍵詞”。

        在國際上，與“Key Competences”同樣火爆的一個詞是“21st century skills”，有人將之譯為“21世紀(jì)技能”或者“21世紀(jì)能力”，從該詞所包含的內(nèi)容看，譯為“21世紀(jì)素養(yǎng)”比較合適。實際上，英文中的Competences和skills，在描述人的發(fā)展的維度時，在詞義上沒有本質(zhì)區(qū)別，沒有必要為此大費口舌而耽誤時間。而且在“具體”內(nèi)容上，核心素養(yǎng)與21世紀(jì)素養(yǎng)也是大同小異。

        21世紀(jì)素養(yǎng)的研究始于美國。2002年美國在聯(lián)邦教育部的領(lǐng)導(dǎo)下，成立了“21世紀(jì)素養(yǎng)合作組織”，該組織制訂了《21世紀(jì)素養(yǎng)框架》，2007年該組織發(fā)布了《框架》的更新版本。新加坡和日本受美國影響較大，新加坡教育部2010年3月頒布了“21世紀(jì)素養(yǎng)”，日本國立教育政策研究所于2013年3月發(fā)布了題為《培養(yǎng)適應(yīng)社會變化的素質(zhì)與能力的教育課程編制的基本原理》報告，提出了日本的“21世紀(jì)能力”。

        僅從字面上看，“21世紀(jì)素養(yǎng)”比“核心素養(yǎng)”更具有時代感，更能反映社會變遷對于人的素質(zhì)的新要求。本文認(rèn)為，不可隨意界定核心素養(yǎng)，根據(jù)以上分析，可以把核心素養(yǎng)簡單界定為：為了適應(yīng)21世紀(jì)的社會變革，人所應(yīng)該具備的關(guān)鍵素養(yǎng)。更簡而言之，核心素養(yǎng)即“21世紀(jì)關(guān)鍵素養(yǎng)”。

        要理解核心素養(yǎng)這一概念，把握核心素養(yǎng)的本質(zhì)，需要關(guān)注以下幾點：

        第一，核心素養(yǎng)是“關(guān)鍵素養(yǎng)”，不是“全面素養(yǎng)”。

        有人認(rèn)為，“核心素養(yǎng)”一詞可有可無，因為核心素養(yǎng)只是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等詞匯的另外一種表述方式，唯一的不同是，“核心素養(yǎng)”的表述好像更為時髦、更有國際范兒、更能吸引眼球，但本質(zhì)上是換湯不換藥、新瓶裝舊酒。

        把核心素養(yǎng)等同于全面素養(yǎng)，顯然是錯誤的。從詞義上看，核心素養(yǎng)必須是“核心”的素養(yǎng)，核心素養(yǎng)之外，還應(yīng)該有“非核心素養(yǎng)”。否則，所有的素養(yǎng)放在一起，就不是“核心”的素養(yǎng)了。核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“大雜燴”，而是全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”。從此意義上講，核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等中間的“關(guān)鍵少數(shù)”素養(yǎng)，是各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項”，是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等等的“聚焦版”。

        那么，如何聚焦？如何從眾多素養(yǎng)中找到“關(guān)鍵的”素養(yǎng)？必須根據(jù)人的發(fā)展與社會發(fā)展的要求來確定核心素養(yǎng)。

        第二，核心素養(yǎng)要反映“個體需求”，更要反映“社會需要”。

        在以人為本的權(quán)利時代，核心素養(yǎng)要反映個體發(fā)展的需要，為個體過上成功的生活做準(zhǔn)備。但是，個人的生存與發(fā)展不能脫離具體的社會環(huán)境。21世紀(jì)對于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的要求，與我國古代或者西方古希臘時期大相徑庭。個人的核心素養(yǎng)應(yīng)該適應(yīng)、促進21世紀(jì)的社會變遷與社會進步。

        從產(chǎn)生背景看，1996年經(jīng)合組織正式提出了“知識經(jīng)濟”的概念， 1997年經(jīng)合組織開始發(fā)起關(guān)于核心素養(yǎng)的研究。顯而易見，核心素養(yǎng)的研究是為了應(yīng)對21世紀(jì)特別是知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)。經(jīng)濟是基礎(chǔ)，經(jīng)濟形態(tài)的變革會帶動社會其他維度相應(yīng)變革。伴隨著兩大陣營對壘的解除，伴隨著WTO的跨國界影響，伴隨著信息技術(shù)革命的神速進展，世界在21世紀(jì)進入了知識經(jīng)濟、全球化和信息化時代，這種變局為“三千年未有之大變局”，核心素養(yǎng)是對這個大變局的應(yīng)對，核心素養(yǎng)具有鮮明的時代性和全球化特征。

        核心素養(yǎng)框架的確定必須具有時代性與前瞻性。在核心素養(yǎng)指標(biāo)的遴選方面，從全球范圍來看，國際組織、一些國家和地區(qū)在核心素養(yǎng)的選取上都反映了經(jīng)濟社會發(fā)展的最新要求，強調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力、信息素養(yǎng)、國際視野、溝通與交流、團隊合作、社會參與及社會貢獻、自我規(guī)劃與管理等素養(yǎng)，內(nèi)容雖不盡相同，但都是為適應(yīng)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)。

        從這個意義上看，核心素養(yǎng)是適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展所需要的“關(guān)鍵素養(yǎng)”，只有具備這些素養(yǎng)，學(xué)生才能成功地適應(yīng)社會，在自我實現(xiàn)的同時促進社會的發(fā)展。

        第三，核心素養(yǎng)是“高級素養(yǎng)”，不是“低級素養(yǎng)”，甚至也不是“基礎(chǔ)素養(yǎng)”。

        學(xué)生生存與發(fā)展，需要多種素養(yǎng)。但是，面對21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，這些素養(yǎng)的重要性并不是平列并重的。需要有優(yōu)先順序。這些優(yōu)先選項是什么呢？創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)、合作能力、社會責(zé)任、交流技能等排在前列，這些素養(yǎng)事關(guān)個體能否更好因應(yīng)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，事關(guān)國家發(fā)展和民族振興。我們的“應(yīng)試教育”也培養(yǎng)了一些素養(yǎng)，如死記硬背（記憶）的素養(yǎng)、題海戰(zhàn)術(shù)（應(yīng)對考試）的素養(yǎng)等等，在新的世界大勢下，這些素養(yǎng)都是低級素養(yǎng)，沒有競爭力。核心素養(yǎng)是高級素養(yǎng)，學(xué)生的發(fā)展需要這些高級素養(yǎng)，國家參與國際競爭需要這些高級素養(yǎng)。中國的國民素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)需要更新?lián)Q代，中國的教育目標(biāo)需要升級換代，核心素養(yǎng)為更新?lián)Q代指明了路向。

        核心素養(yǎng)之所以是“高級素養(yǎng)”，還有兩個原因：（1）核心素養(yǎng)是跨學(xué)科的，高于學(xué)科知識；（2）核心素養(yǎng)是綜合性的，是對于知識、能力、態(tài)度的綜合與超越。

        核心素養(yǎng)作為“關(guān)鍵少數(shù)”的高級素養(yǎng)，甚至也不是基礎(chǔ)素養(yǎng)。例如，身體素質(zhì)對于人的生存與發(fā)展至關(guān)重要，可以視為基礎(chǔ)素養(yǎng)。但因為“太基礎(chǔ)”了，國外的核心素養(yǎng)框架中幾乎都沒有將之列入。另外，傳統(tǒng)的“讀寫算”等基礎(chǔ)素養(yǎng)，也未被納入其中。

        第四，核心素養(yǎng)要反映“全球化”的要求，更要體現(xiàn)“本土性”的要求。

        我國的核心素養(yǎng)“熱”，顯然是受到了國外的影響。在全球化背景下，各國的學(xué)生核心素養(yǎng)的范圍會有一定的甚至相當(dāng)?shù)墓残?，如對信息素養(yǎng)的要求；但因為國情差異，特別是各國發(fā)展面臨的關(guān)鍵問題不同，核心素養(yǎng)的厘定和培育，也需要有內(nèi)容差異和程度差異。就我國而言，有兩個核心素養(yǎng)必須被大力強調(diào)：一是創(chuàng)新能力。中國教育最大的短板是所培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新能力不夠，不能滿足知識經(jīng)濟時代建設(shè)創(chuàng)新型國家的要求，不能適應(yīng)國際競爭的要求。在一些地區(qū)和學(xué)校，我們的教育是在培養(yǎng)“會考試的人”，而不是“會創(chuàng)造的人”。二是民主素養(yǎng)。中國社會走向全面進步要求加快政治民主化進程，進而要求培養(yǎng)學(xué)生的民主素質(zhì)。

        就我國而言，在新的國內(nèi)外形勢下，核心素養(yǎng)是對素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等的聚焦強化版和升級轉(zhuǎn)型版。核心素養(yǎng)為教育教學(xué)改革提供了重點更突出、焦點更集中的教育目標(biāo)，為轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)方式、政府和學(xué)校的管理方式指明了方向。

        崔允漷：素養(yǎng)：一個讓人歡喜讓人憂的概念

        崔允漷: 華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

        近來，當(dāng)你談到有關(guān)教育的話題時，如果不提及“素養(yǎng)”，大概就算是out或太low了。世界各國早在20年前，就在討論如何培育“有素養(yǎng)的人”，使得個體能夠在新世紀(jì)“完善的社會中成功地生活”。我國自“十八大”把立德樹人作為教育根本任務(wù)之后，教育部門的重大舉措之一就是組建專家團隊，集中研究中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)；舉措之二是組建普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂專家組，集中研究“學(xué)科核心素養(yǎng)”。由此，我們經(jīng)常感受到，大會小會言必稱素養(yǎng)，新老媒體天天推送素養(yǎng)，論文課題全聚焦核心素養(yǎng)。甚至，有些習(xí)慣“起早”的學(xué)校聲稱已建構(gòu)了學(xué)生核心素養(yǎng)的框架，并基于核心素養(yǎng)開發(fā)課程。仿佛“忽如一夜素養(yǎng)來，千學(xué)萬校改得high”，以素養(yǎng)為標(biāo)志的“教育夢”似乎馬上就要實現(xiàn)?？墒牵@種現(xiàn)象只表明人們的“向善”之心，關(guān)于“素養(yǎng)”的一些學(xué)理問題其實還遠(yuǎn)沒有澄清。

        一、作為教育概念的“素養(yǎng)”是如何“膨脹”起來的？

        作為教育概念的“素養(yǎng)”一詞，自上世紀(jì)90年代以來，一直是一個時髦的甚至有點“膨脹”的概念，這與歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）的一個項目有關(guān)。1997年底，OECD和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）贊助了一個國際**的跨界項目，即“素養(yǎng)的界定與選擇：理論和概念的基礎(chǔ)（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and ConceptualFoundations,簡稱DeSeCo）”。該項目由社會學(xué)家、評價專家、哲學(xué)家、人類學(xué)家、心理學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家、歷史學(xué)家、統(tǒng)計學(xué)家、教育學(xué)家以及決策者、政策分析師、貿(mào)易聯(lián)盟、雇主、全國成人和國際成人組織代表共21人組成，于1999、2001、2003、2005年分別出版了關(guān)于核心素養(yǎng)的相關(guān)研究報告。當(dāng)時，正值世界各國都在探索新世紀(jì)的教育改革方向之時，該系列報告的發(fā)表，猶如讓在茫茫大海中航行的人們看到了一盞航燈，憑借OECD在政治、經(jīng)濟、教育領(lǐng)域的國際影響力，核心素養(yǎng)為21世紀(jì)知識經(jīng)濟時代、信息與全球化社會的教育指明了方向。隨后，G8（八國集團）、UNESCO、EU（歐盟）等都相繼采用21世紀(jì)的核心素養(yǎng)來設(shè)計所有教育階段的課程，包括終身學(xué)習(xí)和成人教育。在這樣的背景下，素養(yǎng)驅(qū)動的教育變革就在全球教育領(lǐng)域火了起來。

        就我國而言，“素質(zhì)教育”一詞大概花了10多年才被大多數(shù)人艱難地接受，而與“素質(zhì)”差不多同義的“素養(yǎng)”為何一下子如此“火熱”？除了上述提及我國官方或政策的強勢宣傳之外，可能還有四方面的原因：一是有認(rèn)知基礎(chǔ)。20多年來，特別是以素質(zhì)教育為旗幟的我國第八次課程改革的實施，使得人們在素質(zhì)教育的價值層面上達成了最大的共識，因此非常容易授受“素養(yǎng)”一詞。二是與傳統(tǒng)接軌?！八仞B(yǎng)”一詞在東方特別是中文語境中一直是比較稱道的詞，它本來就是一個教育概念，如文化素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)等。從某種程度上說，作為教育概念，“素養(yǎng)”要比“素質(zhì)”更易被人認(rèn)同，因為“素質(zhì)”還包括先天、非教育的因素。三是國際影響。如上所述，國際同行自上世紀(jì)90年代起都在討論“素養(yǎng)”問題，我國教育學(xué)者為與國際教育話語體系接軌自然也會改變自己的教育話語。四是時機合適。最近幾年，OECD在全球?qū)嵤┑?、聲稱評估“閱讀、數(shù)學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)”的PISA進入我國，代表中國參加的上海15歲學(xué)生取得“兩次摘冠，三項全能”的素養(yǎng)佳績，這一鼓舞人心的國際評估結(jié)果極大地刺激了國人對“素養(yǎng)教育”的追求，也激發(fā)人們想“講好自己素養(yǎng)教育的故事”。于是，“素養(yǎng)”的話語就這樣在我國“膨脹”起來了。

        二、如何界定“人人都在說著似懂實不懂的”那個素養(yǎng)？

        大家熱衷于談?wù)撍仞B(yǎng)，并不等于清楚何為素養(yǎng)，只是抱著“素養(yǎng)總是好的”的態(tài)度參與言說。素養(yǎng)即competence本來不是一個教育概念，是哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域一直在用的一個術(shù)語。它有很多理論取向，但沒有一個獨立的概念框架。從英譯中來看，按其原意，該詞譯成“素養(yǎng)”比較勉強，譯為“勝任力或競爭力”也許更合適。該詞能成為一個教育概念，且是一些國家或國際組織教育政策的高頻詞，是因為美國在20世紀(jì)60年代教育改革時最早使用過。1957年，當(dāng)蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星上天后，美國的教育成為眾矢之的，人們把美國科技領(lǐng)先地位的動搖歸之于公共教育的失敗，于是，美國發(fā)起了一場最后波及全世界的教育改革，強烈要求教育應(yīng)該發(fā)展國家的競爭力（competence）。

隨后，英國國家職業(yè)資格理事會（National Councilfor Vocational Qualifications）于1986年提出基于素養(yǎng)（勝任力）的學(xué)習(xí)（competence-based learning），來發(fā)展職業(yè)教育，提高學(xué)生的職業(yè)勝任力。澳大利亞則于90年代開始使用competence來設(shè)計課程改革，旨在提高學(xué)生的畢業(yè)資格（勝任力），強化能力取向的學(xué)習(xí)結(jié)果。

        英國著名的專業(yè)知識與素養(yǎng)研究專家埃勞特（M.Eraut）曾經(jīng)總結(jié)過關(guān)于素養(yǎng)概念的形成主要有三種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)：（1）行為主義心理學(xué)的傳統(tǒng)，它給我們提供了非常詳盡的素養(yǎng)行為的具體清單，它只聚焦任務(wù)分析的技術(shù)過程，卻忽略了素養(yǎng)發(fā)展的社會和政治維度。（2）素養(yǎng)的發(fā)生學(xué)取向，旨在結(jié)合工作表現(xiàn)的優(yōu)秀程度確定行為的總體質(zhì)量，它更聚焦素養(yǎng)行為或表現(xiàn)的選擇而不是培訓(xùn)或教育的目的。（3）基于素養(yǎng)和表現(xiàn)的認(rèn)知建構(gòu)，它起源于認(rèn)知心理學(xué)的傳統(tǒng)，旨在區(qū)分素養(yǎng)（competence）與表現(xiàn)（performance）。如著名的語言學(xué)家喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為，語言素養(yǎng)代表引出言語所必需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和規(guī)則，而語言表現(xiàn)則代表當(dāng)言語受外部因素影響時，言語實際上在發(fā)揮作用的方式。例如，工作記憶的有限能力可能會使演講者忘記了一個長句子開始時說了什么，而引起該句子的中斷是不合語法的，這里可以看出，語言素養(yǎng)可能是完美的，但語言表現(xiàn)是不完美的。

        OECD嘗試從理想的教育目的——成功的生活和完善的社會——出發(fā)，來回答“每個個體需要什么素養(yǎng)”。經(jīng)過跨界團隊深入的研究，2005年在《核心素養(yǎng)的確定與選擇：執(zhí)行概要》中明確提出三大類核心素養(yǎng)：互動地使用工具、與異質(zhì)群體互動、自主行動，同時承認(rèn)，由于國家、文化、價值觀上的差異，核心素養(yǎng)的選擇可以是多樣的。盡管這里所說的“素養(yǎng)”是competencies，但我們在該報告中還獲悉，用來指稱“素養(yǎng)”的詞還有l(wèi)iteracy，ability，skill等，這些詞匯到底是什么關(guān)系，存在什么樣的學(xué)理邏輯，其實還是不得而知。臺灣學(xué)者蔡清田教授努力區(qū)分這些詞之間的關(guān)系，也得出了比較清晰的結(jié)論，但在課程視域下要真正理解“素養(yǎng)”，還是一件很難的事?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》項目組認(rèn)為，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。具體包括9大素養(yǎng)、23個基本要點、70個關(guān)鍵表現(xiàn)。”我們從中可以看出項目組專家在素養(yǎng)本土化、課程化上的努力，但在價值取向與學(xué)理邏輯上還有待進一步的澄清。

          列舉了那么多的素養(yǎng)定義，只是因為還沒有達成共識。如果此問題不解決，那么有關(guān)“素養(yǎng)”的話語即使豐富起來，那也只是“人人都在說著似懂實不懂的話”而已，沒有任何實質(zhì)性的意義。

        三、除了素養(yǎng)的界定之外，作為教育概念的素養(yǎng)還面臨哪些挑戰(zhàn)？

        事實上，自從把competence作為教育概念以來，批評的聲音從來沒有停止過。威爾伯格（I. Willbergh）就認(rèn)為，基于素養(yǎng)的教育會帶來嚴(yán)重的問題，如為考試而教、課程窄化、內(nèi)容碎片化、知識再生產(chǎn)、不平等增加、個人主義膨脹、民主教育崩潰、教師能力喪失、師生關(guān)系更糟。在后來的官方出版物中，我們看到了的確有人用skill，而不用competence來指代“素養(yǎng)”。如美國，2002年在聯(lián)邦教育部的主持下成立了“21世紀(jì)技能合作組織（Partnership For 21st Century Skills）”，該組織最后發(fā)表了《21 世紀(jì)技能框架》；就連OECD自己也在2012年頒布的《Better skills，Better jobs，Better lives：A strategic approach to skills policies》中改用skills（技能）了。此外，也有歐洲大陸學(xué)者強烈呼吁要用“教養(yǎng)（Bildung）”一詞來替代competence，理由是“教養(yǎng)”作為教育概念有著更悠久的歷史，更能體現(xiàn)教育的過程性與豐富性。

        如果從素養(yǎng)本土化的角度來思考，其實，中文原有的“學(xué)養(yǎng)”或“修養(yǎng)”等詞本來就是教育概念，從字面上就可以清楚地知道“該素養(yǎng)是通過修習(xí)而獲得的，而不是天生的”。它們與competence的內(nèi)涵在個體素養(yǎng)層面是吻合的，因為它們既涵蓋了一個人所擁有的學(xué)識、所持的態(tài)度，也包括外顯的行為得體、舉止有度。比較而言，competence除了個體素養(yǎng)，還包括社會素養(yǎng)的內(nèi)涵，而學(xué)養(yǎng)或修養(yǎng)則側(cè)重個體素養(yǎng)，而忽略了社會素養(yǎng)。如果我們要把“學(xué)養(yǎng)”或“修養(yǎng)”當(dāng)作教育或課程概念，重新賦予新的內(nèi)涵，借鑒英語世界那種分析思維，厘清其概念結(jié)構(gòu)或分析框架，以使我們能夠回答：何以說明并證明該“學(xué)養(yǎng)或修養(yǎng)中的什么”是通過后天的課程學(xué)習(xí)而習(xí)得的結(jié)果？那么，我們就可以敘說自己的學(xué)養(yǎng)或修養(yǎng)理論的故事了。

        當(dāng)然，無論是東方還是西方，將素養(yǎng)作為教育概念、作為學(xué)習(xí)結(jié)果的概念，其實都存在如下的一些理論問題：一是素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)結(jié)果的概念，是超越學(xué)習(xí)內(nèi)容的，在問責(zé)制的背景下，可能會導(dǎo)致內(nèi)容的窄化、虛化甚至虛無，這不僅會涉及技術(shù)問題，還會涉及政治、倫理方面的問題。二是所有的素養(yǎng)都是與特定情境相依在一起的，人類不存在脫離情境的素養(yǎng)，將學(xué)校學(xué)習(xí)與真實生活、未來就業(yè)、服務(wù)社會等同是有問題的；三是當(dāng)素養(yǎng)進入學(xué)校課程之后，在課堂教學(xué)或考試評價時，就會被分解成具體的知識、技能與行為表現(xiàn)，這種分解與復(fù)合的、整體的“素養(yǎng)”概念勢必帶來一致性的問題。就評價而言，評價總是離不開具體的知識、技能與表現(xiàn)，而不是整體的素養(yǎng)，也就是說，素養(yǎng)可能是不可測的，可測的是具體的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W業(yè)質(zhì)量，素養(yǎng)只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測評后的推論，是一種理論構(gòu)念，而不是具體實在。從這個意義上說，PISA聲稱能夠測評“個體面對未來挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)”，如果說這不是大話的話，至多也只是一種教育夢。當(dāng)然，這可能是課程思維導(dǎo)致的結(jié)果，我們不能否認(rèn)素養(yǎng)在教育目的與價值層面的意義，也不否認(rèn)PISA在技術(shù)層面的貢獻，但這需要另文探討。

        余文森：從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)

        余文森：教育學(xué)博士，福建師范大學(xué)教師教育學(xué)院院長、教授、博士生導(dǎo)師。

        2001年啟動的新課程改革的一個基本標(biāo)志就是從“雙基”走向“三維目標(biāo)”，它的進步是不言而喻的。這其中既有量變也有質(zhì)變，量變就是從“一維（雙基）”到“三維”，質(zhì)變就是強調(diào)學(xué)生的發(fā)展是三維的整合的結(jié)果，從教學(xué)的角度講，“所謂的三維目標(biāo)，應(yīng)該是一個目標(biāo)的三個方面，而不是三個互相孤立的目標(biāo)，對其理解，可以準(zhǔn)確表述為‘在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀。’”。三維目標(biāo)使素質(zhì)教育在課堂的落實有了抓手。新課程強調(diào)三維目標(biāo)的有機統(tǒng)一，只有實現(xiàn)三維目標(biāo)整合的教學(xué)才能促進學(xué)生的和諧發(fā)展，缺乏任一維度目標(biāo)的教學(xué)都會使學(xué)生的發(fā)展受損。顯然，三維目標(biāo)之于雙基既有繼承更有超越。

        核心素養(yǎng)之于三維目標(biāo)同樣也是既有傳承的一面更有超越的一面。

        傳承更多地體現(xiàn)在“內(nèi)涵上”，而超越更多地體現(xiàn)在“性質(zhì)上”。作為核心素養(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實際上是三維目標(biāo)的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力；把情感態(tài)度價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標(biāo)的有機統(tǒng)一。以歷史學(xué)科為例，正如吳偉教授所言：“歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映：其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)?！?/span>

        那么超越和創(chuàng)新表現(xiàn)在哪里呢?核心素養(yǎng)較之于三維目標(biāo)究竟在認(rèn)識和理論上有哪些突破？

        一、核心素養(yǎng)立意更能體現(xiàn)以人為本的教育思想

        從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，其變遷基本上體現(xiàn)了從學(xué)科本位到以人為本的的轉(zhuǎn)變。雙基是外在的，主要是從學(xué)科的視角來刻畫課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求；素養(yǎng)是內(nèi)在的，是從人的視角來界定課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求；三維目標(biāo)是由外在走向內(nèi)在的中間環(huán)節(jié)，三維目標(biāo)里面既有外在又有內(nèi)在的東西，相對于雙基，三維目標(biāo)的理論比較全面和深入，但三維目標(biāo)依然有不足之處，其一是缺乏對教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關(guān)注；其二是缺乏對人的發(fā)展內(nèi)涵特別是關(guān)鍵的素質(zhì)要求進行清晰的描述和科學(xué)的界定?！艾F(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)雖然在總目標(biāo)中提及類似學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，但沒有以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，沒有將學(xué)科核心素養(yǎng)一以貫之地落實到課程標(biāo)準(zhǔn)的各個方面，特別是各個學(xué)段或年級或水平的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)?！?/span>

        這就需要由三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，只有從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，才能夠?qū)崿F(xiàn)教育對人的真正的全面回歸。

        相對于三維目標(biāo)，素養(yǎng)更具有內(nèi)在性和終極性的意義。素養(yǎng)是素質(zhì)加教養(yǎng)的產(chǎn)物，是天性和習(xí)性的結(jié)合。素養(yǎng)完全屬于人，是人內(nèi)在的秉性，素養(yǎng)使人成其為人，素養(yǎng)決定人的發(fā)展取向。教育的終極任務(wù)就是提升人的素養(yǎng)（教育價值所在）。素養(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考教育定位教育。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育更能體現(xiàn)以人為本的思想。

        核心素養(yǎng)則是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有根本性和統(tǒng)領(lǐng)性的成分，是人之為人之根之本（“根目錄”），是人各種表現(xiàn)的根本性應(yīng)由。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性的成分，是人進一步成長的基礎(chǔ)和可能，是人進一步成長的內(nèi)核。關(guān)鍵能力和必備品格是人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的基因、種子和樹根。抓住了核心素養(yǎng)也就抓住了教育的根本。

        學(xué)科核心素養(yǎng)既是一門學(xué)科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻和作用，又是一門學(xué)科獨特教育價值在學(xué)生身上的體現(xiàn)和落實。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科本質(zhì)觀和學(xué)科教育價值觀的反映。通過厘清學(xué)科核心素養(yǎng)，清晰地界定和描述本學(xué)科對人的發(fā)展的價值和意義，體現(xiàn)本學(xué)科對學(xué)生成長的獨特貢獻，從而使學(xué)科教育真正回到服從服務(wù)于人的發(fā)展的方向和軌道上來?？傊挥凶プW(xué)科核心素養(yǎng)，才能抓住學(xué)科教育的根本。

        在學(xué)科核心素養(yǎng)的視域下重建課程是本次課程改革（修訂）的亮點。學(xué)科核心素養(yǎng)是一根  主線（紅線），統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)科課程知識的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立，學(xué)科核心素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)的“魂”，課程標(biāo)準(zhǔn)因此有了“人的身影”，課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生發(fā)展融為一體。學(xué)科核心素養(yǎng)使課程標(biāo)準(zhǔn)的形態(tài)從教學(xué)大綱（雙基）、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（三維目標(biāo)）走向成就標(biāo)準(zhǔn)（核心素養(yǎng)），即以學(xué)生應(yīng)該達到的素養(yǎng)（成就）作為課程標(biāo)準(zhǔn)的綱領(lǐng)。

        二、三維目標(biāo)不是終極的目標(biāo)，三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)形成的要素和路徑。

        核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)又高于三維目標(biāo)。從形成機制來講，核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)，是三維目標(biāo)的進一步提煉與整合，是通過系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)之后而獲得的；從表現(xiàn)形態(tài)來講，學(xué)科核心素養(yǎng)又高于三維目標(biāo)，是個體在知識經(jīng)濟、信息化時代，面對復(fù)雜的、不確定的情境時，綜合應(yīng)用學(xué)科的知識、觀念與方法解決現(xiàn)實問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力與必備品格。顯然，三維目標(biāo)不是教學(xué)終極的目標(biāo)，教學(xué)的終極目標(biāo)是能力和品格。

        從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)（關(guān)鍵能力和必備品格），知識（雙基）的地位和作用似乎被不斷地弱化，很多人為此提出質(zhì)疑：知識難道就不是素養(yǎng)了？沒有學(xué)科知識哪來學(xué)科素養(yǎng)？這個問題實際上就是知識與素養(yǎng)的關(guān)系問題。愛因斯坦曾說過“教育無非是將一切已學(xué)過的東西都遺忘后所剩下來的東西?！边z忘掉的東西就是所學(xué)的具體知識和內(nèi)容，而剩下來的就是所謂的能力品格（素養(yǎng)）。

        知識是學(xué)校教育活動得以展開的一個“阿基米德點”，教學(xué)活動離不開知識，教學(xué)活動對知識具有絕對的依賴性，沒有了知識，教學(xué)活動便成為無源之水、無本之木。教學(xué)無法在真空中產(chǎn)生也無法脫離知識而單獨存在?？傊?，教學(xué)的產(chǎn)生和維持，人的成長和發(fā)展，知識都是必不可少的養(yǎng)料。但是，教學(xué)決不能止于知識，人的發(fā)展更不限于掌握知識，教學(xué)的根本目的和人的發(fā)展的核心內(nèi)涵是人的素養(yǎng)的提升，也即，教學(xué)是基于知識通過知識的學(xué)習(xí)來提升人的素養(yǎng)的一種教育活動。目前教學(xué)存在的突出問題是：作為工具、媒介、手段、材料的知識反倒變成了教學(xué)的目的，知識被絕對化了、神圣化了，教育成了“為了知識的教育”，而能力和素養(yǎng)卻被弱化、被邊緣化了，有知識沒能力缺素養(yǎng)就成為我們教學(xué)最突出最致命的問題。從教育思想的角度講，我們要把“為了知識的教育”轉(zhuǎn)化成為“通過知識獲得教育”，知識是教育活動中促進學(xué)生發(fā)展的一種文化資源和精神養(yǎng)料。

        那么，究竟如何才能把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)呢？我們認(rèn)為，學(xué)科知識只是形成學(xué)科素養(yǎng)的載體，學(xué)科活動才是形成學(xué)科素養(yǎng)的渠道。學(xué)科知識是不能直接轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的，簡單的復(fù)制、記憶、理解和掌握是不能形成素養(yǎng)的。學(xué)科活動意味著對學(xué)科知識的加工、消化、吸收，以及在此基礎(chǔ)上的內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、升華。這其中三維目標(biāo)中的“過程和方法”起著重要的作用。但是，“過程和方法”畢竟也不是素養(yǎng)本身，而是素養(yǎng)形成的橋梁。本次高中課標(biāo)修訂用“學(xué)科活動”來統(tǒng)整三維目標(biāo)中的“過程和方法”以及學(xué)習(xí)方式中的“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”，目的是強化學(xué)科教學(xué)的學(xué)科性，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。教師在設(shè)計和開展教學(xué)時必須以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，充分體現(xiàn)學(xué)科的性質(zhì)和特點，使學(xué)科教學(xué)過程成為學(xué)科核心素養(yǎng)的形成過程。一位物理教研員反映：“深入物理課堂聽課，你往往會有一種感覺，好像物理課與其他學(xué)科沒有什么兩樣：不做實驗，或以講代做，一旦檢測學(xué)生實驗，其實驗技能的缺陷便暴露無遺；新授課與習(xí)題課一樣，題海茫?？嘧鲋邸锢碚n的特點在哪里？物理課的特點就在于‘物’和‘理’?！铩词聦嵶C據(jù)，必須以實驗為基礎(chǔ)；‘理’即理性思維，要以思維為中心。通過實驗，創(chuàng)設(shè)情境，觀察表象，通過理性思維抽象出具體的理論，再通過具體的原生態(tài)問題，得到建構(gòu)和升華。顯然，把活生生的物理僅肢解為知識，而又把知識的獲得歸結(jié)為習(xí)題的訓(xùn)練，這樣的物理是沒有魅力的?！边@樣的物理課背離了物理的本質(zhì)和特性，不是沒有魅力的問題，關(guān)鍵是不能形成物理學(xué)科素養(yǎng)。

        情感、態(tài)度和價值觀是三維目標(biāo)中最能體現(xiàn)“以人為本”的目標(biāo)。從學(xué)科核心素養(yǎng)的角度來看，我們要強調(diào)兩點：第一，情感、態(tài)度、價值觀要體現(xiàn)并聚焦于學(xué)科的精神、意義、文化，反映學(xué)科之情、之趣、之美、之韻、之神，從而與“學(xué)科知識”、“學(xué)科活動”融為一體，這樣才能形成學(xué)科核心素養(yǎng)。第二，要在“內(nèi)化”上下功夫，只有把情感、態(tài)度和價值觀內(nèi)化為學(xué)生的品格，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神世界，使學(xué)生成為一個精神豐富的人，有品位的人。情感、態(tài)度和價值觀維度的目標(biāo)才有終極的意義?！叭羰犯瘢磺薪允??！睕]有內(nèi)化為品格，就沒有素養(yǎng)的意義。

        學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科和教育的有機融合。從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，是學(xué)科教育高度、深度和內(nèi)涵的提升，是學(xué)科教育對人的真正的回歸。學(xué)科核心素養(yǎng)意味學(xué)科教育模式和學(xué)習(xí)方式的根本變革。