1．核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)關(guān)系

從“雙基”到三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，通常被表述為發(fā)展與超越的進(jìn)程。但要看到，“雙基”與三維目標(biāo)的關(guān)系、三維目標(biāo)與核心素養(yǎng)的關(guān)系，不是等距的，也不是等值的。前者是轉(zhuǎn)折性的，彼此沖突；后者是遞進(jìn)式的，兩者有著高度的內(nèi)部一致性。核心素養(yǎng)對(duì)三維目標(biāo)的發(fā)展和超越，主要表現(xiàn)在課程改革進(jìn)一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素養(yǎng)并非因此就可以替代三維目標(biāo)?，F(xiàn)在，似乎存在這樣的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為有了核心素養(yǎng)就可以淡化甚至不用再談三維目標(biāo)了，這顯然是個(gè)誤解。

三維目標(biāo)作為新的課程理念，主張課程回歸真正的知識(shí)，回歸真實(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí)。對(duì)三維目標(biāo)的質(zhì)疑，主要是基于舊的知識(shí)觀，即知識(shí)是客觀的、對(duì)象化的。一切知識(shí)都是人的知識(shí)，沒(méi)有人也就無(wú)所謂知識(shí)。知識(shí)一經(jīng)產(chǎn)生，就很難逃脫客觀化的命運(yùn)，這是人類(lèi)保存、傳播知識(shí)的策略。但，知識(shí)的主語(yǔ)終究是人。教育與學(xué)習(xí)，就是要促進(jìn)知識(shí)“返鄉(xiāng)”，賦予知識(shí)本當(dāng)有的“人稱(chēng)性質(zhì)”（佐藤學(xué)），進(jìn)而使學(xué)習(xí)進(jìn)入知識(shí)發(fā)生狀態(tài)。這就是三維目標(biāo)作為課程觀的本質(zhì)所在。三維目標(biāo)是一個(gè)整體，三個(gè)維度的表述只是分析性的，任何一個(gè)維度都包含著其他兩個(gè)維度。從分析者的觀感看，知識(shí)與技能維度，與對(duì)象化的、單向度的“雙基”不同，呈現(xiàn)為三維目標(biāo)的“固體”狀態(tài)，蘊(yùn)含著其他兩個(gè)維度“引而不發(fā),躍如也”的勢(shì)能；過(guò)程與方法維度，呈現(xiàn)為三維目標(biāo)的“液體”狀態(tài)，表現(xiàn)為學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)思考與行動(dòng)狀態(tài)；情感、態(tài)度和價(jià)值觀維度，呈現(xiàn)為三維目標(biāo)的“氣體”狀態(tài)，表現(xiàn)為彌漫在學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的身體—心理、感性—理性交融的精神元素。 關(guān)于“核心素養(yǎng)”，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見(jiàn)稿）》表述為“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。這個(gè)定義兼具了“品格”與“能力”兩方面，較為周延。對(duì)相應(yīng)的英文單詞competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻譯為漢語(yǔ)的“素養(yǎng)”，學(xué)術(shù)界意見(jiàn)很不一致，有些專(zhuān)家認(rèn)為翻譯成“能力”更為妥帖。首先，就各國(guó)和

國(guó)際組織核心素養(yǎng)體系的框架、維度和要素看，其內(nèi)涵顯然不是漢語(yǔ)的“能力”一詞所能涵蓋的；其次，各個(gè)核心素養(yǎng)體系的定義都不是單一的，具有顯著的實(shí)用性取向，給思考和實(shí)踐者提供了相當(dāng)?shù)年U釋空間。漢語(yǔ)的“素養(yǎng)”由“素”“養(yǎng)”兩個(gè)詞素組成，具有獨(dú)特的教育價(jià)值和課程價(jià)值，將“人”與“教育”交融共在并落實(shí)于“人”。所以，我們不必在意用“素養(yǎng)”一詞翻譯是否貼切，而要看到漢語(yǔ)“素養(yǎng)”一詞自身表達(dá)的精準(zhǔn)性和豐富性。

我們無(wú)法將“素養(yǎng)”客觀化、對(duì)象化。“素養(yǎng)”是知識(shí)與技能（當(dāng)然不僅于此）的內(nèi)化狀態(tài)與水平，有著鮮明的具身性和整體性。這與三維目標(biāo)的價(jià)值追求高度一致。從課程改革的工作推進(jìn)來(lái)看，核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的深化、具體化。從概念外延看，三維目標(biāo)寬于核心素養(yǎng)，因?yàn)槌撕诵乃仞B(yǎng)，還有更多的非核心素養(yǎng)。從概念內(nèi)涵看，核心素養(yǎng)傾向于“內(nèi)在”，即教育內(nèi)容內(nèi)在于人的狀態(tài)與水平；三維目標(biāo)傾向于“內(nèi)化”，即教育內(nèi)容內(nèi)化的機(jī)制。兩者俱為一體，共同對(duì)學(xué)習(xí)行為以及受教育者素質(zhì)給予結(jié)構(gòu)性、整體性闡釋。面對(duì)有人提出的“有了核心素養(yǎng)是否就不提三維目標(biāo)”疑問(wèn)，就好回答了：要形成核心素養(yǎng)，離不開(kāi)三維目標(biāo)；另一方面，因?yàn)椤八仞B(yǎng)”的內(nèi)在性，當(dāng)它朝向未來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)就能煥發(fā)出三維目標(biāo)的勢(shì)能，走向更加豐饒的核心素養(yǎng)。

2．核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)系

各個(gè)國(guó)家和地區(qū)現(xiàn)有學(xué)校課程基本上都是以學(xué)科課程為主的，因此將核心素養(yǎng)融入到各學(xué)段、各學(xué)科的課程教學(xué)中，也就成了題中之義。何況，具體到學(xué)校特定的教育教學(xué)時(shí)空，離開(kāi)學(xué)科談核心素養(yǎng)，很容易流于凌虛蹈空，無(wú)從落地生根。因此，將核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)理解為“從……到……”的關(guān)系，自有其堅(jiān)實(shí)的現(xiàn)實(shí)合理性和實(shí)踐邏輯性。但另一方面，這一正確到“足以自明”的理解和實(shí)踐，仍然是有限度的。這可能才是需要特別關(guān)心、格外當(dāng)心的問(wèn)題。

首先，世界各主要核心素養(yǎng)體系，幾乎沒(méi)有專(zhuān)為具體學(xué)科制訂的核心素養(yǎng)框架。諸如歐盟核心素養(yǎng)框架中的“語(yǔ)言素養(yǎng)”“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”等，并非學(xué)科核心素養(yǎng)，

而是領(lǐng)域素養(yǎng)，否則與它們歸入同類(lèi)的“科技素養(yǎng)”“環(huán)境素養(yǎng)”“人文與社會(huì)素養(yǎng)”“財(cái)商素養(yǎng)”等就不好理解了。如果非說(shuō)是學(xué)科核心素養(yǎng)，那也是綜合的，而非分科的。核心素養(yǎng)，是高階心智能力，不局限于特定的目標(biāo)任務(wù)，也不局限于作為獨(dú)立知識(shí)體系構(gòu)成的學(xué)術(shù)分支的學(xué)科，生長(zhǎng)并日臻成熟于復(fù)雜情境和多學(xué)科綜合。與復(fù)雜情境密切相關(guān)的內(nèi)化了的具身性的“素養(yǎng)”是沒(méi)有學(xué)科界限的，需要多學(xué)科的綜合融會(huì)。

核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，不完全是上下關(guān)系，否則我們?nèi)菀讓W(xué)科核心素養(yǎng)視為是核心素養(yǎng)的“落實(shí)”工作；不完全是整體與部分的關(guān)系，核心素養(yǎng)不是學(xué)科核心素養(yǎng)層蘊(yùn)疊加而成的；不完全是共性與個(gè)性的關(guān)系，核心素養(yǎng)不是從若干學(xué)科核心素養(yǎng)中抽象出來(lái)的。一方面，有通用性的如“公民責(zé)任與社會(huì)參與”，有特殊性的如“外語(yǔ)交際”，它們并立存在而又相互融合；另一方面，舉凡“素養(yǎng)”，都是具身的，是整體性存在，不能讓渡他人，也不能抽離在外，任何分析都是框架性的、提示性的，無(wú)法還原，除非回到它自身。

各國(guó)家和地區(qū)以及世界組織的核心素養(yǎng)框架，與以往國(guó)家教育戰(zhàn)略一樣，背后動(dòng)力和動(dòng)機(jī)主要還是國(guó)家主義的。其變遷所在，主要是由工業(yè)主義轉(zhuǎn)向知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息社會(huì)。各主要核心素養(yǎng)體系，關(guān)注“人之在世”多，關(guān)注“人之為人”少；關(guān)注功用的“勝任力”多，關(guān)注人本的“存在性”少；關(guān)注外在的“適應(yīng)性”多，關(guān)注內(nèi)在的“適性”少。似乎只有俄羅斯將“閑暇素養(yǎng)”列入框架，專(zhuān)家分析，這可能與他們的歷史文化有關(guān)。據(jù)預(yù)測(cè)，到2030年全球?qū)⒂?0億個(gè)以軟件和機(jī)器人為基礎(chǔ)的工作崗位，未來(lái)人處在工作狀態(tài)的時(shí)間將大大縮減。在這一趨勢(shì)下，教育（學(xué)校）培養(yǎng)人新的技能，不論是認(rèn)知性還是非認(rèn)知性、“復(fù)雜交往”還是“專(zhuān)家思維”，只要以職業(yè)為重心，都顯得非常局限。因此，要強(qiáng)化通用性核心素養(yǎng)，并促進(jìn)價(jià)值重心從“社會(huì)本位”向“以人為本”偏移；也因此，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)，顯然就更不得其宜了。

3．核心素養(yǎng)與教育評(píng)價(jià)關(guān)系

各主要核心素養(yǎng)體系都非常重視教育評(píng)價(jià)。但必須看到，核心素養(yǎng)已經(jīng)對(duì)傳統(tǒng)的

教育評(píng)價(jià)提出了挑戰(zhàn)。世界上以政府或其他權(quán)力機(jī)構(gòu)包括第三方組織實(shí)施的教育評(píng)價(jià)，其基本面均是以排序或可以排序的方式對(duì)教育過(guò)程和成效進(jìn)行監(jiān)測(cè)，并通過(guò)監(jiān)測(cè)對(duì)教育行為發(fā)揮實(shí)質(zhì)上的監(jiān)理功能。美國(guó)評(píng)價(jià)專(zhuān)家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育評(píng)價(jià)》，產(chǎn)生了世界范圍的影響。事實(shí)上，現(xiàn)在還處在前三代交雜的教育評(píng)價(jià)時(shí)代，第四代教育評(píng)價(jià)并沒(méi)有真正到來(lái)。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)面對(duì)復(fù)雜的核心素養(yǎng)，勢(shì)必?zé)o計(jì)可施。即便如PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）測(cè)試，誠(chéng)如崔允漷教授所論，它“聲稱(chēng)能夠測(cè)評(píng)‘個(gè)體面對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)’，如果說(shuō)這不是大話的話，至多也只是一種教育夢(mèng)”。

任何形式的紙筆測(cè)試都難以測(cè)準(zhǔn)核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，必須依賴于真實(shí)情境下的學(xué)生的表現(xiàn)，亦即表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。但，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)對(duì)核心素養(yǎng)來(lái)說(shuō)仍然是有限的。諾丁斯指出:“對(duì)素養(yǎng)而言，表現(xiàn)是既非必要又非充分的標(biāo)準(zhǔn)。”布魯納更警告我們:“從表現(xiàn)直接推斷出素養(yǎng)，即使并非不可能，那也是極為困難的?！焙诵乃仞B(yǎng)，是人的高級(jí)的心智，是內(nèi)在的、具身的、整體的，以督查工作推動(dòng)和目標(biāo)達(dá)成為任務(wù)的外在評(píng)價(jià)，難以全面、準(zhǔn)確把握豐富復(fù)雜的核心素養(yǎng)。如果非得強(qiáng)行出擊，就會(huì)墜入“不可測(cè)=不存在”的死邏輯，從而以獨(dú)斷的方式毀棄核心素養(yǎng)。

與核心素養(yǎng)匹配的教育評(píng)價(jià)尚未形成。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)或可施之，但必須承認(rèn)自身的有限性，保持對(duì)核心素養(yǎng)足夠謙遜的姿態(tài)。理想的教育評(píng)價(jià)，不應(yīng)僅僅從外部對(duì)核心素養(yǎng)評(píng)頭論足，而應(yīng)該進(jìn)入內(nèi)部參與核心素養(yǎng)的情境構(gòu)造和策略供給，在核心素養(yǎng)形成過(guò)程中發(fā)揮對(duì)話、協(xié)同、反思、調(diào)控的作用，成為核心素養(yǎng)的內(nèi)在品質(zhì)和機(jī)能。

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