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一、杜威實(shí)用主義教育理論基礎(chǔ) 1.實(shí)用主義哲學(xué) 杜威是美國繼皮爾士、詹姆斯之后的第三位實(shí)用主義大師，是美國實(shí)用主義哲學(xué)最重要的代表人物?！坝杏眉凑胬怼笔嵌磐?shí)用主義哲學(xué)的經(jīng)典表述。以往哲學(xué)是由本體論、認(rèn)識論、價(jià)值論三部分組成，分別回答是什么，為什么，有什么用三個(gè)問題。杜威認(rèn)為“是什么”的問題，應(yīng)由科學(xué)，而不是由哲學(xué)來解決?！盀槭裁础焙汀坝惺裁从谩笔且粋€(gè)問題的兩個(gè)方面。人們往往是從自己的立場出發(fā)認(rèn)識事物，認(rèn)識事物的目的是為我所用。因而，實(shí)用主義哲學(xué)否定規(guī)律的客觀性，只相信人的經(jīng)驗(yàn)。人的經(jīng)驗(yàn)就是真理的尺度。有用的就是真理，沒有用的便是謬誤。以事物的多樣性而抹殺事物的共同性，以事物的多變性而抹殺事物的永恒性，以事物的價(jià)值形態(tài)取代事物的實(shí)體形態(tài)。實(shí)用主義哲學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種建立在唯心主義世界觀和認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的價(jià)值哲學(xué)。杜威認(rèn)為哲學(xué)的意義在于解決實(shí)際的生活問題。而當(dāng)時(shí)人們所面臨的最大問題便是教育問題。因而，他把哲學(xué)和教育等同起來，既然其哲學(xué)是價(jià)值哲學(xué)，那么他的教育哲學(xué)也就是教育價(jià)值哲學(xué)了。其教育哲學(xué)是為解決教育問題提供理論的。 2. 社會個(gè)人主義的社會觀 杜威從“人性論”觀點(diǎn)出發(fā)。并接受了實(shí)證主義者的“庸俗進(jìn)化論”的社會學(xué)思想，把人類社會形成的基本原因看作是帶有人類原始本性的個(gè)人的結(jié)合。社會既然是人性的組合，因此教育在改進(jìn)社會中具有決定性的意義。要使社會進(jìn)步，只需要采取發(fā)展人性、激發(fā)智慧的教育方法，而無需進(jìn)行階級斗爭。杜文這種把教育看成是社會發(fā)展的基本途徑而反對階級斗爭、社會革命的觀點(diǎn)是改良主義。即通過對個(gè)人的教育達(dá)到社會改良的要求。 3 生物化的本能論心理學(xué) 二、杜威實(shí)用主義教育理論的核心和經(jīng)緯 （一）教育的本質(zhì) 1 教育即生長杜威發(fā)展了盧梭的天賦“自然生長”理論，擴(kuò)充了生長的概念內(nèi)涵。他說：“生長，不僅指體格方面，也指智力和道德方面?！?，認(rèn)為“因?yàn)樯L是生活的主要特性，所以，教育就是生長”。他認(rèn)為當(dāng)時(shí)的教育無視個(gè)人價(jià)值和個(gè)性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)從外部來影響兒童，按照成人的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行塑造，把兒童當(dāng)作是被動的容器當(dāng)作被加工的工具。他批評這種教學(xué)理論抹殺了兒童潛在動力在發(fā)展中的地位，不發(fā)展兒童對應(yīng)新環(huán)境的首創(chuàng)精神，過分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練和其他方法，犧牲個(gè)人理解力，以養(yǎng)成機(jī)械的技能杜威教育思想的核心是“教育即生長”。教育的價(jià)值在于充分自由地發(fā)展兒童的智慧和性格，形成對社會的基本態(tài)度，從而實(shí)現(xiàn)民本主義社會。兒童的本能、沖動、官能是生長的素材、起點(diǎn)；兒童的自由人格是生長的方向、終點(diǎn)。生長是一個(gè)整體，課程相應(yīng)地也是一個(gè)整體，因而主張綜合課程，反對分科課程。生長是一個(gè)連續(xù)體，教育制度就不應(yīng)劃分階段如小、中、大學(xué)等。教育即生長既是教育的目的，又是實(shí)現(xiàn)教育目的的方法。堅(jiān)持以兒童的生長為教育的中心，就能排除外在干擾，保障兒童的自由生長，民本主義的實(shí)現(xiàn)，即保障教育目的的實(shí)現(xiàn)。 2 教育即生活 杜威從實(shí)用主義的哲學(xué)觀出發(fā)進(jìn)行論述，他認(rèn)為，從人類經(jīng)驗(yàn)的傳遞和延續(xù)來看，教育是社會繼續(xù)存在的條件；從人類經(jīng)驗(yàn)的交流來看，教育是社會共同生活的基礎(chǔ)，只有使教育和社會生活實(shí)踐聯(lián)系起來，教育才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。由此，他提出了“教育及生活”，主張教育應(yīng)當(dāng)是生活本身的一個(gè)過程而不是未來生活的準(zhǔn)備，要求學(xué)校把教育和兒童眼前的生活聯(lián)系在一起，教會兒童適應(yīng)眼前的生活環(huán)境。 杜威提出這個(gè)思想的目的是為了改變傳統(tǒng)教育過份重視前人知識的傳授，忽視讓兒童參加社會實(shí)踐的弊端。杜威認(rèn)為：“傳統(tǒng)教育的主要意圖或目標(biāo)是通過獲得教材中有組織的知識和成熟的技能，為年青一代承擔(dān)未來責(zé)任和獲得生活上的成功做好準(zhǔn)備。”這種把兒童當(dāng)作知識容器的教育導(dǎo)致了“為了深遠(yuǎn)的和多少不可知的將來，而犧牲現(xiàn)在”，使兒童缺乏現(xiàn)實(shí)生活能力，變得“恭順，服從，小心從事”，沒有了首創(chuàng)精神和責(zé)任感。同時(shí)，“這種脫離深思熟慮的行動的知識，是死的知識，―――是智力進(jìn)一步發(fā)展的巨大障礙。”現(xiàn)代社會發(fā)展的特點(diǎn)就是動變，未來是難以預(yù)測的。學(xué)校作為專門培養(yǎng)人的場所，僅僅強(qiáng)調(diào)知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須著重培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的能力。杜威希望在使兒童學(xué)習(xí)前人知識和參與實(shí)踐之間，即在直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)之間，找到一種“保持恰當(dāng)平衡的方法。”杜威把兒童“通過參與成人做的事去學(xué)習(xí)”稱為間接的教育（即直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)），把“對青少年進(jìn)行深思熟慮的教育”稱為正式教育（即間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)），他認(rèn)為，隨著人類文明的進(jìn)步和知識不斷增長積累，“沒有這種正式的教育，是不可能將復(fù)雜社會的全部資源和成就傳遞下去。在這種正式的教育中，兒童由于掌握了書籍和知識的符號，也就為他們開辟了一條獲得知識的道路”。這是間接教育所無法提供的。但是，杜威也指出了傳統(tǒng)教育過于強(qiáng)調(diào)正式教育的弊端：“參與實(shí)際的事務(wù)，無論是直接的或者是游戲的，至少是親歷其境的，有生氣的。這些特點(diǎn)，在某種程度上，可以補(bǔ)償參與機(jī)會比較狹隘的缺點(diǎn)。與此相反，正式的教育容易變成脫離現(xiàn)實(shí)的和呆板的，變成抽象的和書本的”，傳統(tǒng)學(xué)校“所特別重視的，多是一些沒有轉(zhuǎn)移到社會結(jié)構(gòu)中去的東西，大部分是表現(xiàn)與符號的專門知識的材料。這樣，我們就要提到平常的教育的概念：這個(gè)概念忽視教育的社會必要性，把教育等同于傳授有關(guān)遙遠(yuǎn)的東西的知識以及利用語言符號以傳達(dá)知識，即等同于獲取一些書本知識”，“永久的社會利益受到忽視”。很明顯，杜威在他的教育的概念上，強(qiáng)調(diào)了社會現(xiàn)實(shí)生活和教育的聯(lián)系，要求注重培養(yǎng)兒童的實(shí)際技能和能力，在一定程度上，順應(yīng)了社會大生產(chǎn)的要求，是教育認(rèn)識上的一個(gè)飛躍。 3 .教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造 區(qū)別于教育的外塑論（按照成人世界的標(biāo)準(zhǔn)對兒童進(jìn)行塑造和訓(xùn)練）和復(fù)演論（認(rèn)為兒童的發(fā)展要沿襲人類進(jìn)化發(fā)展的各個(gè)階段），杜威提出了自己心目中的進(jìn)步社會所應(yīng)有的教育，認(rèn)為“教育是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組?！倍磐慕?jīng)驗(yàn)自然主義是其哲學(xué)體系的基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)概念是建立其教育理論尤其是課程理論的關(guān)鍵。什么是經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？杜威的?jīng)驗(yàn)觀是建立在對傳統(tǒng)哲學(xué)的批判和改造的基礎(chǔ)上的。他認(rèn)為，以往的哲學(xué)中對經(jīng)驗(yàn)的理解的根本錯(cuò)誤在于將統(tǒng)一的世界認(rèn)為的割裂成為兩種獨(dú)立的實(shí)體，把認(rèn)知的主體和被認(rèn)知的對象分開，產(chǎn)生了關(guān)于主體內(nèi)部感覺世界和客體外部對象世界的二元，把哲學(xué)的根本問題“變成一個(gè)調(diào)整或協(xié)調(diào)兩個(gè)分開領(lǐng)域的企圖”，困惑于二元世界的真實(shí)存在、知識究竟是否可能等問題。相對于傳統(tǒng)哲學(xué)，杜威認(rèn)為自己的哲學(xué)是一場“哥白尼式的變革”，提出經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)不可分割的整體，是主體和客體的統(tǒng)一。認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)“是一個(gè)原始的整體，它不承認(rèn)任何行動與材料、主體和客體的區(qū)分，而把雙方面都包括在一個(gè)不可分析的總體之中。”經(jīng)驗(yàn)不能理解成為精神表象對外在世界的接受，是環(huán)境對有機(jī)體產(chǎn)生刺激，有機(jī)體對環(huán)境作出反應(yīng)的互動的過程。和傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)概念相比，杜威既和感覺主義經(jīng)驗(yàn)論如洛克的“白板說”不同，強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)的主體性，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)不單是有機(jī)體受到環(huán)境塑造的過程，還存在著有機(jī)體對環(huán)境的主動的改造。同時(shí)又不同于詹姆斯的“徹底的經(jīng)驗(yàn)主義”把經(jīng)驗(yàn)等同于自然等同于實(shí)在。他并不否認(rèn)經(jīng)驗(yàn)以外的自然的存在，從而使他的經(jīng)驗(yàn)主義和自然科學(xué)結(jié)合起來，消除了傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義和自然科學(xué)發(fā)展相矛盾的現(xiàn)象。承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)的存在是以具有有機(jī)體賴以存在的環(huán)境為前提的，有一定的唯物主義成分。然而，并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都具有教育意義。杜威認(rèn)為，只有這種經(jīng)驗(yàn)既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義（當(dāng)人認(rèn)識到各種活動間的相互關(guān)系和連續(xù)性時(shí)，獲得了經(jīng)驗(yàn)意義上的增長。如火燙了手能使人知道看到火光、伸出手去、感到痛苦這些活動的聯(lián)系，就具有了教育和教學(xué)上的意義），又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力（一個(gè)有教育意義的經(jīng)驗(yàn)，必須不是率性而為的，不是機(jī)械操練的，必須是發(fā)現(xiàn)到行為和結(jié)果之間的聯(lián)系的，能夠?qū)εf的經(jīng)驗(yàn)起到檢驗(yàn)作用）的時(shí)候，才具有教育意義。因此，教育者必須對學(xué)生所經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，不能將學(xué)生置于自發(fā)自為的無政府狀態(tài)。 （二）關(guān)于教育的目的 1 杜威的“教育無目的”論 一個(gè)人對教育本質(zhì)的認(rèn)識決定其教育目的觀。杜威對教育即生活、生長、經(jīng)驗(yàn)的改造的認(rèn)識，決定了杜威的教育無目的論。他認(rèn)為“既然實(shí)際上除了更多的生長，沒有別的東西是和生長相關(guān)的，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的”；“教育過程在它自身之外沒有目的，它是自己的目的?！币簿褪钦f，教育不應(yīng)當(dāng)有外界強(qiáng)加的終極目的，教育的目的應(yīng)當(dāng)是寓于教育過程、教育活動當(dāng)中。杜威的這個(gè)觀點(diǎn)既是其對教育的本質(zhì)的認(rèn)識的發(fā)展，也包含著其強(qiáng)烈的以民主主義改造社會的社會思想。 2 教育的內(nèi)在目的 目的這個(gè)概念在杜威的哲學(xué)體系里有特定的意義，不僅是指人期望的將來的結(jié)果，還要對目前的經(jīng)驗(yàn)具有指導(dǎo)作用。他說：“所謂目的，就是我們在特定情景下有所行動，能夠預(yù)見不同行動產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察于實(shí)驗(yàn)”。據(jù)此定義，杜威認(rèn)為良好的目的的標(biāo)準(zhǔn)有三條：第一，所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物。因?yàn)闄?quán)威力量外加的目的會限制智力-----它留給智力的空間只是機(jī)械的選擇手段而已。第二，目的必須是靈活的。情況總是在不斷發(fā)展變化的，必須根據(jù)實(shí)際情況的變化對目的進(jìn)行調(diào)整。第三，所定的目的必須使活動自由展開，目的和手段能相互轉(zhuǎn)換，使活動保持連續(xù)性。每一個(gè)手段在沒有達(dá)到的時(shí)候，都是暫時(shí)的目的；每一個(gè)手段在達(dá)到以后，都成為進(jìn)一步活動的手段。 在此基礎(chǔ)上，杜威進(jìn)一步提出了良好的教育目的的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：第一，一個(gè)教育目的必須根據(jù)受教育者特定個(gè)人的固有活動和需要，即它建立在學(xué)生的活動和需要的基礎(chǔ)上；第二，一個(gè)教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的的方法。第三，教育者必須警惕所謂一般的終極目的。這三點(diǎn)同以上良好目的的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是協(xié)調(diào)的。 3 教育的外在目的 雖然杜威極言教育無目的，反對外部社會對教育強(qiáng)加以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。但是，教育既然是一種社會行為，就必然地會受到社會的影響和約束。杜威一方面堅(jiān)信進(jìn)步的教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起改進(jìn)社會的責(zé)任，但是在對良好的教育目的的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中，卻又缺乏了教育的社會意義的影子，這是其理論上的不足之處。按照杜威的提出的標(biāo)準(zhǔn)衡量，一個(gè)犯罪團(tuán)伙的進(jìn)行犯罪技術(shù)的相互切磋時(shí)，完全符合他的三點(diǎn)要求，難道這是好的教育？杜威強(qiáng)調(diào)目的合手段的相互轉(zhuǎn)化，認(rèn)為能引致經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長的目的就是好的目的，難道一個(gè)商人試圖以走私進(jìn)行原始積累，以便進(jìn)行日后進(jìn)行高起點(diǎn)的發(fā)展，這也是好的目的么？因此，對杜威的教育目的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)引入第四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一個(gè)好的教育目的必須對民主社會有促進(jìn)作用。在杜威看來，民主社會“與其說是一種政府的形式，還不如說是一種人類聯(lián)合生活的方式”，它意味著人們對有共同利益的參與，進(jìn)行共同經(jīng)驗(yàn)的交流。缺乏各方面共同利益的自由而平等地交往，對理智的刺激的多樣性就受到限制，思維的活躍就趨于狹隘最終就阻止了社會的進(jìn)步。 （三）關(guān)于學(xué)校、課程和教師職責(zé)的理論構(gòu)想 1．學(xué)校環(huán)境的設(shè)計(jì) 學(xué)校是兒童生長的環(huán)境，課程內(nèi)容和教師的指導(dǎo)作用都是通過它來體現(xiàn)的，因此，學(xué)校環(huán)境設(shè)置的成功與否直接決定教育的成敗。杜威對學(xué)校環(huán)境的設(shè)計(jì)考慮了這樣兒方面內(nèi)容：①學(xué)校應(yīng)該提供各種社會價(jià)值，杜威在學(xué)校設(shè)置了工廠，因?yàn)樗J(rèn)為手工作坊時(shí)期的作業(yè)包含了各種社會價(jià)值。另外，杜威把學(xué)校設(shè)在社區(qū)的中心，與社區(qū)、家庭緊密相通，以利于兒童了解當(dāng)前社會。②學(xué)校以兒童為中心。學(xué)校應(yīng)該簡單化、家庭化，與兒童的生活相一致。學(xué)校以兒童的生長為中心，不分年級，甚至不分大中小學(xué)，成為一個(gè)真正的連續(xù)體。學(xué)校還要考慮兒童的學(xué)習(xí)方法——做中學(xué)，因而活動間是學(xué)校的重要設(shè)施，在學(xué)校中心設(shè)一博物館，以便兒童查找資料。杜威在對學(xué)校進(jìn)行了設(shè)計(jì)之后提出，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)學(xué)校方案，必須提高學(xué)校的社會地位，使學(xué)校成為社區(qū)的中心。為此，學(xué)校應(yīng)因地制宜辦學(xué)，從民眾、社區(qū)的利益出發(fā)，使學(xué)校真正為社會服務(wù)，受到社會的重視。歸根到底，學(xué)校是社會的縮影，學(xué)校是社會改良的基地。 2.課程 課程是學(xué)校環(huán)境的基本要素，它必須集中體現(xiàn)教育的目的，為教育目的服務(wù)，首先，課程必須遵循經(jīng)驗(yàn)的原則。兒童的興趣和活動是兒童經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)點(diǎn)，課程設(shè)置要以兒童的興趣和活動為中心。因而杜威的課程是興趣課程、活動課程。其次，課程還應(yīng)該遵循社會的原則，工業(yè)的迅速發(fā)展要求培養(yǎng)大批技術(shù)工人。因而，課程面臨的最緊迫的問題就是讓學(xué)生了解工業(yè)的原理和價(jià)值。另外，為實(shí)現(xiàn)民本主義社會，課程還要能夠使兒童自由發(fā)揮智慧，養(yǎng)成聯(lián)合生活的習(xí)慣，形成對社會的基本態(tài)度。基于以上認(rèn)識，杜威主張作業(yè)課程，反對學(xué)科課程。學(xué)科課程把學(xué)科知識作為教育的終極目的，在杜威看來，忽視了經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。學(xué)科課程與社會隔離、無力完成教育的歷史任務(wù)。杜威極大地挖掘“作業(yè)”的價(jià)值，希望作業(yè)課程能夠促進(jìn)學(xué)生各方面的生長。但是作業(yè)課程在被教師和家長們接受時(shí)徑直地被理解為職業(yè)訓(xùn)練。而杜威自己曾嚴(yán)厲地批判過舊的片面的職業(yè)教育。這種現(xiàn)實(shí)矛盾后來成為新傳統(tǒng)派的攻擊對象。作業(yè)實(shí)質(zhì)上就是職業(yè)。從一個(gè)一個(gè)的單元作業(yè)中形成系統(tǒng)的科學(xué)知識，難以實(shí)現(xiàn)。職業(yè)課程很難取代知識課程，歷史邏輯很難取代理性邏輯。 3．教師的責(zé)任 教師不直接教授學(xué)生，但他的主導(dǎo)作用決沒有因此消失。相反，教師的任務(wù)比以前復(fù)雜得多，他要通過安排整個(gè)學(xué)校環(huán)境來導(dǎo)演兒童的整個(gè)生活。他不僅要精通專業(yè)，還要具有心理學(xué)、社會學(xué)、工程學(xué)知識，并且時(shí)時(shí)刻刻了解兒童的心理變化。顯然，杜威對教師的要求是很高的。 三、杜威實(shí)用主義教育理論的簡析 杜威的實(shí)用主義教育理論是一個(gè)完整的理論體系，其之所以能形成，是由于他抓住了教育與社會之間的三個(gè)契機(jī)：一是“人”，教育通過培養(yǎng)自由、自覺的人，實(shí)現(xiàn)民本主義。二是“長”，生長的起點(diǎn)是兒童，生長的終點(diǎn)是自由，自覺的社會成員。由此，杜威才會以生長為教育之核心，提出“教育即生長”、“兒童是太陽”之說，三是“作業(yè)”，教師以作業(yè)為原則和內(nèi)容設(shè)置課程、學(xué)校環(huán)境，保證兒童能從中了解社會價(jià)值、工業(yè)原理，從而獲得全面的發(fā)展。杜威以兒童生長為教育之核心比進(jìn)步教育以兒童興趣和活動為中心要更深入一步。杜威的“作業(yè)”也是對進(jìn)步教育的“做”的充實(shí)。 杜威實(shí)用主義教育理論是應(yīng)工業(yè)迅速發(fā)展和民族危機(jī)而產(chǎn)生的。其立意有二：一是提高教育在社會發(fā)展中的地位。杜威把公立學(xué)校作為，工業(yè)人文化的主要承擔(dān)者，讓廣大的兒童真正了解社會，了解工業(yè)的發(fā)展。因而，他提出公立學(xué)校應(yīng)注重民眾之教育，注重實(shí)用知識與價(jià)值的傳授。同時(shí)，杜威把教育作為民主發(fā)展的最可靠的保障．因而，他把德育放在教育之首。二是為進(jìn)步教育確定新的發(fā)展方向和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。他批評進(jìn)步教育時(shí)說：“一個(gè)新運(yùn)動，當(dāng)它拋棄它所代表的目的和方法時(shí)，常常是消極的而不是積極的和建設(shè)地發(fā)展它的原則。”為使教育改革全面深入地開展下去，杜威主動承擔(dān)了重新制定教育目的的任務(wù)。杜威的立意是好的，也提出了很多可貴的思想。但是，由于杜威哲學(xué)的唯心性，導(dǎo)致了他的教育理論的唯心性、片面性。 首先，杜威價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的唯我性、情景性和片面性，也就是說實(shí)用性，導(dǎo)致了教育價(jià)值觀的片面性。杜威在研究教育目的時(shí)，僅僅考慮了當(dāng)時(shí)社會的需要，而對教育的本質(zhì)和其它屬性缺乏全面的了解，這樣導(dǎo)致了杜威對教育價(jià)值認(rèn)識的片面性。他強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)用方面，忽視教育的人文方面，如文學(xué)、歷史、藝術(shù)的傳授，過分強(qiáng)調(diào)德育，并以德育等同于教育，取消了智育的獨(dú)立地位；注重兒童價(jià)值判斷能力的培養(yǎng)，輕視甚至反對兒童掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識。 其次，杜威否認(rèn)教育的客觀和永恒的規(guī)律。他認(rèn)為存在是動蕩不定的，教育亦如此，既然教育無客觀的永恒的規(guī)律可循，就應(yīng)順其自然，把教育作為一個(gè)不可分割的統(tǒng)一體，一個(gè)不斷變化的連續(xù)體，不要進(jìn)行任何劃分，看起來，杜威的統(tǒng)一、變化的觀點(diǎn)很有思辨性，實(shí)際上，這些觀點(diǎn)沒有真正、具體的內(nèi)容。把教育作為一個(gè)統(tǒng)一體，取消學(xué)科課程，取消書本，建立以經(jīng)驗(yàn)、作業(yè)為核心的綜合課程；把教育作為一個(gè)連續(xù)體，取消年級，以經(jīng)驗(yàn)的生長情況劃分小組，這樣，以新的三中心，取代了舊的三中心，即以兒童、生活、經(jīng)驗(yàn)取代教師、書本、課堂，而兒童、經(jīng)驗(yàn)、生活的內(nèi)涵即養(yǎng)成適應(yīng)生活的習(xí)慣和能力，又常常是難以捉摸的。 第三，杜威夸大了個(gè)人的作用。他是從社會需要、社會問題出發(fā)考慮問題的。但他把個(gè)人發(fā)展作為社會發(fā)展的充分條件是不現(xiàn)實(shí)的，是唯心的，這與歐洲自由主義教育思想的極端個(gè)人主義在某種意義是一致的。 第四，杜威夸大了教育的作用。杜威能夠充分認(rèn)識教育的特殊性及其在現(xiàn)代社會中的作用，是相當(dāng)可貴的。但是，他撇開政治、經(jīng)濟(jì)的制約性，把教育作為實(shí)現(xiàn)民本主義社會的唯一有效的工具，是不現(xiàn)實(shí)的，是唯心的。 第五，杜威力圖為進(jìn)步主義確定目的，并提出了教育通過使兒童得到自由的發(fā)展從而實(shí)現(xiàn)民本主義社會的目的。但由于他對民本主義社會的設(shè)想的空洞性及對兒童“自由”理解的偏狹和庸俗，使得他的教育目的成為一紙空文。這樣，他總是事與愿違。他想通過“學(xué)校即社會”，使兒童了解社會，改造社會，但最終因無價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，成為適應(yīng)環(huán)境，他想確定目的，但最終給別人的大多是原則和方法。這些都成為了以后各流派攻擊和改進(jìn)的對象。 第六，杜威企圖建立一個(gè)共同利益的民本主義社會，但他把民主社會建立在個(gè)人自由發(fā)展的基礎(chǔ)之上，并把個(gè)人自由作為民主社會的根本內(nèi)容。這從根本上使其理想落空。
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