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當我們談教育時我們在談什么 ——《民主主義與教育》讀后碎思 湖師大附屬德山學(xué)校 麥云嫣
約翰·杜威是美國著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家，實用主義的集大成者，也是機能主義心理學(xué)和現(xiàn)代教育學(xué)的創(chuàng)始人之一。如果說皮爾士創(chuàng)立了實用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實用主義的真理觀，那么，杜威則建造了實用主義的理論大廈。
實用主義教育思想是一種產(chǎn)生于實用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的，體現(xiàn)了美國精神的教育理論。其主要觀點有：
1.批判傳統(tǒng)教育理論不顧兒童個性特點和社會生活不斷變化之需要。
2.主張教育即生活，教育即經(jīng)驗的不斷改造，學(xué)校即社會。
3.強調(diào)兒童中心，批評舊教育的重心在教師和教科書上，認為兒童才是教育的中心，如同地球圍繞著太陽旋轉(zhuǎn)一樣，教師的作用在于根據(jù)學(xué)生的特點和需要來組織和指導(dǎo)學(xué)生的活動。
4.重視兒童的經(jīng)驗、興趣和需要，強調(diào)兒童發(fā)展的主動性、創(chuàng)造性，強調(diào)以兒童為主體的教學(xué)實踐，即做中學(xué)。
5.認為教育過程是師生共同參與，合作完成的過程，主張師生平等。
杜威提出，“要使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生兩方面都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的?！币布词钦f，實用主義教育在強調(diào)兒童中心的同時，也主張建立一種民主平等的師生關(guān)系——這正是他的著作《民主主義與教育》一書中貫徹始終的重要觀點。
杜威在該書中提出了許多與傳統(tǒng)迥然不同、卻又適用至今的教育理念。他以生活、生長和經(jīng)驗改造來解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論。他利用“兒童中心論”和“從做中學(xué)”這兩件武器沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，也使得學(xué)校教育大為改觀。他所提出的理論至今還保持著與時俱進的新鮮活力，還在源源不斷地輸出價值，使人對教學(xué)產(chǎn)生更為深刻的認識，同時也令人重新思考——當我們談教育時我們在談什么？
當今社會最為廣普的教育口號，莫過于“從娃娃抓起”和“別讓孩子輸在起跑線上”。關(guān)于學(xué)前教育，其日益增長的焦慮和與日俱增的成本，甚至已經(jīng)成為影響年輕一代生育意向的重要原因之一。從這些社會現(xiàn)象中不難看出，當我們談教育時，首先談的是早期教育，或者說，是對兒童的啟發(fā)和引導(dǎo)。
中國古代的傳統(tǒng)教育觀認為：師者，所以傳道授業(yè)解惑也。正如古代樸素唯物主義總是把某種具體的物質(zhì)形態(tài)看作是世界的物質(zhì)本原的物質(zhì)基礎(chǔ)。同樣的，杜威也指出：由于文化的表達和傳遞愈來愈依賴于文字，人們慢慢地就誤認為學(xué)校的任務(wù)就是教導(dǎo)青少年識字讀書。教育理論也因此步入歧途。
從形式上來講，教育不是一個容器向另一個容器傾倒物質(zhì)，也不是一個終端向另一個終端傳輸數(shù)據(jù)；從方法上來講，教育不是強制兒童枯坐聽講和閉門讀書，驅(qū)使兒童被迫地誦習(xí)代表事物的符號，即書本，硬以外鑠力量取代兒童潛在的動力。
不調(diào)動兒童內(nèi)在動力而填鴨般地灌輸知識，無異于強迫沒有眼目的盲人去觀看萬物，無異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。如果從兒童現(xiàn)實生活中進行教育，就會叫兒童感覺學(xué)習(xí)的需要和興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性；由于他們自愿學(xué)習(xí)和在生活中真正理解事物的意義，這種教育乃是真實的，生動活潑的，而不是皮相的和殘害心智的。
杜威宣揚以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認為教師應(yīng)是兒童生活、生長和經(jīng)驗改造的啟發(fā)者和誘導(dǎo)者，應(yīng)徹底改變當時壓制兒童自由和窒息兒童發(fā)展的傳統(tǒng)教育。那么，關(guān)于取代知識點的機械灌輸，當我們談教育時我們又在談什么？
杜威自稱他的教育哲學(xué)是“屬于經(jīng)驗的、操諸經(jīng)驗的和為著經(jīng)驗的”教育哲學(xué)。教育就是生活、生長和經(jīng)驗改造，生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗就沒有生長，也就沒有教育——這是實用主義認識論應(yīng)用在教育上；應(yīng)用在教學(xué)上，便是“從做中學(xué)”。對此，為了付之實施，他給出的方案是：“學(xué)校即社會”。一個簡化的、經(jīng)過組織而條理化的，經(jīng)過濾清和優(yōu)選的，在多種影響中求取平衡的社會。
用杜威的話說，不能叫兒童筆直地向已有的知識進軍，不能由教師把現(xiàn)成的教本向兒童注入。那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學(xué)習(xí)的動機，必然要訴之強制，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就范。如果以參加現(xiàn)實生活為媒介，叫兒童在活動中學(xué)習(xí)，兒童不但興趣盎然，而且能活學(xué)活用。適當?shù)霓k法就是把學(xué)校安排成合于兒童生活、生長的環(huán)境，叫兒童生活、生長于其中，借以擴充經(jīng)驗的數(shù)量和提高經(jīng)驗的效用。
與《我們怎樣思維》中劃分的五步教學(xué)法一一對應(yīng)，即激發(fā)興趣、啟發(fā)思維、達成目標、獲取知識、完成內(nèi)化。并且，在這個過程中所取得的成就感和理智感，能夠逐漸取代低級樂趣，進而培養(yǎng)內(nèi)發(fā)的自律——使人們由生活、生長、經(jīng)驗改造中獲得知識、能力、思想、情感，恰是幫助人們審時度勢之需而巧于適應(yīng)那種永在前進的社會，并從而成為革新的先驅(qū)者。這就是意識活動對人的生活的反哺作用。
對于這一點，在創(chuàng)立芝加哥學(xué)派，給機能主義心理學(xué)提供基本概念和理論基礎(chǔ)時，杜威提出他的認識：反射弧概念中的刺激與反應(yīng)之間、感覺和運動之間并不存在一條鴻溝，它們之間的區(qū)別僅僅具有機能的、處理方法上的意義。杜威主張實用主義并把它視為機能主義心理學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)，而機能主義心理學(xué)又反過來進一步對實用主義進行闡述作為回饋。而這正如他曾經(jīng)借著批判形形色色的教育學(xué)說，從而論證教育即生活、生長和經(jīng)驗改造的理論的合理和正確。
很明顯，兒童理想的學(xué)校不是書齋或?qū)W府，乃是快樂的生活園地。原始的、非正式的教育勞多而效寡，是以漫長歲月習(xí)得微量知能；而現(xiàn)今合理的學(xué)校則是高效能的。正因為如此，學(xué)校的出現(xiàn)和改善才是人類文化史上的偉績。
有人指責杜威從生活進行教育會因兒童生活的局限性，致使兒童的學(xué)習(xí)狹隘而貧乏。他卻認為理想的學(xué)校憑借它的謀求平衡，就會幫助兒童跳出狹小的天地而日近領(lǐng)域廣闊的世界。他說教育上最容易忽視受教育者的未來發(fā)展，這樣缺乏遠慮而只顧目前就會失去平衡；但以現(xiàn)實生活為起點，逐步增加生活廣度和經(jīng)驗深度，學(xué)校就能善盡其責——教育的辯證法就在于此。
這樣的“生活、生長和經(jīng)驗改造”絕非斷送教育的放任自流，而是一個循序漸進的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中。杜威說，生長的目的是獲得更多和更好的生長，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。真正的目的乃是兒童所能預(yù)見的奮斗目標，它能使他們盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地尋求成功，專心致志地鉆研學(xué)習(xí)。
這樣，兒童一步步向前邁進，便一步步獲得進步，做到“教育隨時都是自己的報酬”。這種目的使兒童成為教育過程的全心全意的參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。
他進一步提出，真正的目的是含有理性因素的。它不是武斷決定的，而是善于適應(yīng)環(huán)境變化的，因而是具有實驗性質(zhì)的。它是由當前向未來發(fā)展而逐步實現(xiàn)的，絕非為著追求可望而不可及的遙遠目的，因而以否定受教育者的當前興趣與需要為代價的。杜威反復(fù)申論，生長和生活無止境、無終極，因而也沒有最后的目的。生長和生活永遠前進，在其擴充、提高、更新、重組的過程中，兒童和青少年便逐步成長而終于成為社會的合格成員。這就是杜威的“教育無目的論”。
關(guān)于教育的歸宿點，杜威認為社會或環(huán)境并不是靜止的或絕對的，是永在變化而無終極之境的。兒童應(yīng)當適應(yīng)環(huán)境，應(yīng)養(yǎng)成適應(yīng)那變化不居的社會需要的能力。如今新事物和新觀念層出不窮，絕非以往緩進的時代可比。就像曾經(jīng)的世界頭號電腦黑客凱文·米特尼克所指出的：“在這個跨入信息時代的當今社會，辨別篩選并高效處理海量信息不再是成為黑客的門檻，而將會是人人必備的生存技能。”
因為社會在繼續(xù)不斷地重新改組中存在著，人們也必須跟著時代而繼續(xù)不斷地更新已得的經(jīng)驗。想把兒童引向一個社會發(fā)展的終點，把兒童限制在傳統(tǒng)的成訓(xùn)或教條之中，是不恰當?shù)?。教育的真諦不但是使新生一代適應(yīng)當前的環(huán)境，還要養(yǎng)成他們繼續(xù)不停地適應(yīng)那向著未來而迅速發(fā)展的廣大世界和日新月異的民主社會。
換而言之，教育所構(gòu)建的最終圖景會因人而異，也會隨著時代的前進不斷變化，我們無法將之元初化、并從中抽象出某一個概念用以定義為教育的目的。援引維爾納·海森堡在發(fā)現(xiàn)并闡述不確定性原理時的話來說：“在因果律的陳述中，即‘若確切地知道現(xiàn)在，就能預(yù)見未來’，基于此所得出的并不是結(jié)論，而是前提。我們不能知道現(xiàn)在的所有細節(jié)，是一種原則性的事情?！?br>也就是說，“教育無目的論”是由教育本身的性質(zhì)所決定的：在經(jīng)過一系列的發(fā)展之后，“生活、生長和經(jīng)驗改造”又回到了教育本身的原點。就像特定的函數(shù)在經(jīng)過多次求導(dǎo)之后會變成一個固定的常數(shù)并最終歸零，并非將一切強行維持在最原始的狀態(tài)，而是完成了一個從無到有再到無的過程——而這正是大多數(shù)事物發(fā)展的必經(jīng)之路，即東方古典哲學(xué)孜孜以求的“返璞歸真”。
盡管杜威批判了赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統(tǒng)覺過程向兒童提供教材，從而形成他們的觀念的學(xué)說。認為這種學(xué)說忽視青少年的潛在動力和引導(dǎo)他們自覺地探求知識，卻把他們看成被動地吸收知識的容器。然而，就像他自己所說：“赫爾巴特主義基本上是一種教師心理學(xué)，而不是兒童心理學(xué)”。在后世持續(xù)而嚴格的審察中，我們其實不難發(fā)現(xiàn)，他們其實是分別從“教師”和“兒童”這兩個不同的角度來闡述教育和教學(xué)。
當我們談教育時我們在談什么？逆流而上回溯“生活、生長和經(jīng)驗改造”的發(fā)展歷程，暫且停留于從無到有的階段，我們會發(fā)現(xiàn)，那是教學(xué)的目的，同時也是教育的本質(zhì)：對原理的揭示、對美學(xué)的思考、對技能的運用、對思想的表達。
作者簡介：麥云嫣，湖南常德人，大學(xué)本科學(xué)歷，現(xiàn)就職于湖師大附屬德山學(xué)校。愛好閱讀、旅游、攝影及古典詩詞創(chuàng)作，系湖南省詩詞協(xié)會、常德市詩詞協(xié)會會員。作者簡介：麥云嫣，湖南常德人，大學(xué)本科學(xué)歷，現(xiàn)就職于湖師大附屬德山學(xué)校。愛好閱讀、旅游、攝影及古典詩詞創(chuàng)作，系湖南省詩詞協(xié)會、常德市詩詞協(xié)會會員。
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