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本文節(jié)選自杜威所著《我的教育信條》。 約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家、實用主義的集大成者，也是機(jī)能主義心理學(xué)和現(xiàn)代教育學(xué)的創(chuàng)始人之一。他是現(xiàn)代西方教育史上最具影響力的代表人物之一，其基于實用主義的教育思想至今仍有較大影響?！段业慕逃艞l》是他早期的一部綱領(lǐng)性著作，撰寫于任教芝加哥大學(xué)期間。 在這部著作中，杜威提出了實用主義教育思想的基本觀點(diǎn)，將自己的教育信條分成五個方面，包括：教育、學(xué)校、教材、方法的性質(zhì)、學(xué)校與社會進(jìn)步，并分析了每條的重要性與意義。本文即節(jié)選了其中的前兩條——“什么是教育？”“什么是學(xué)校？” 對于教育，杜威主張：“一切教育都是個人參與人類的社會意識而進(jìn)行的，這個過程不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒?！彼J(rèn)為，教育是學(xué)生能動地參與社會、改造現(xiàn)實的生活過程，是一種在經(jīng)歷中感知和體驗的實踐過程。在這個過程中，學(xué)生獲得與分享人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德財富，因此，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備?！?/p> 對于學(xué)校，杜威主張：“學(xué)校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學(xué)校便是社會生活的一種形式。”在他眼中，學(xué)校是相當(dāng)于一個微型社會，必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。但與此同時，他同樣認(rèn)為學(xué)校與社會需要有所區(qū)別，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)兒童在成長過程中的心理和社會性兩方面需求，對真實的社會生活進(jìn)行簡化與篩選，營造適宜兒童成長的環(huán)境，使兒童避免直接接觸復(fù)雜的現(xiàn)實生活而“陷于迷亂”。如其所言，“學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態(tài)?！?/p> 作為實用主義哲學(xué)的集大成者，杜威的教育觀念常以“經(jīng)驗”為中心。他提出：“經(jīng)驗的過程就是生活；生活不是在虛空里面的，乃是在一個環(huán)境里面的，乃是由于這個環(huán)境的?！辈⑶?，他認(rèn)為經(jīng)驗不是孤立存在的，而是在有機(jī)體與環(huán)境互動中形成的。故而，他反對孤立和過于抽象地看待任何事物，而是傾向于將人們所面臨的種種處境看作為一個個問題，科學(xué)的任務(wù)便是觀察和分析問題，在理性綜合的考量構(gòu)成問題的各種因素后求得解決問題的思路，最后在行動中加以驗證?；诖?，他進(jìn)一步提出：經(jīng)驗的活用，即為理性和智慧。因此，“要想做真正的教育，學(xué)校必須借鑒一些合理的經(jīng)驗，讓學(xué)生擁有豐富的經(jīng)驗?！?/p> 胡適曾在《實驗主義》一文中這樣評價杜威：“杜威在哲學(xué)史上是一個大革命家。為什么？因為他把歐洲近世哲學(xué)從休謨和康德以來的哲學(xué)根本問題一齊抹煞，一齊認(rèn)為沒有討論的價值。一切理性派與經(jīng)驗派的爭論，一切唯心論與唯物論的爭論，一切從康德以來的知識論，在杜威的眼里，都是不成問題的爭論，都可以不了了之……杜威說近代哲學(xué)的根本大錯誤就是不曾懂得'經(jīng)驗’究竟是個什么東西?！?/p> 
[美]杜威 著，《我的教育信條》，羅德紅、楊小微編譯，華東師范大學(xué)出版社。
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一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進(jìn)行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德的財富。他就成為一個固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個過程組織起來或者區(qū)分出來。惟一的真正的教育是通過對于兒童的能力的剌激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設(shè)想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應(yīng)，他便知道這些活動用社會語言來說是什么意義。這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。例如，兒童由于別人對他的呀呀的聲音的反應(yīng)，便漸漸明白那呀呀的聲音是什么意思，這種呀呀的聲音又逐漸變化為音節(jié)清晰的語言，于是兒童就被引導(dǎo)到現(xiàn)在用語言總結(jié)起來的統(tǒng)一的豐富的觀念和情緒中去。這個教育過程有兩個方面：一個是心理學(xué)的，一個是社會學(xué)的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來。這兩者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進(jìn)行的一些活動聯(lián)系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產(chǎn)生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。因此，如果對于個人的心理結(jié)構(gòu)和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨(dú)斷的。如果它碰巧的兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它將會遇到阻力、不協(xié)調(diào)，或者束縛了兒童的天性。為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關(guān)于社會狀況和文明現(xiàn)狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉(zhuǎn)化為與他們的社會相當(dāng)?shù)氖挛镏?，我們不知道它們所指的是什么。我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，并且把它們看作是前代人類活動的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來，以視他們的結(jié)果會是什么。在前一個例子中，正是這樣能夠在兒童的呀呀的聲音里，看出他將來的社會交往和會話的希望和能力，使人們能夠正確地對待這種本能。心理的和社會的兩個方面是有機(jī)地聯(lián)系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕于另一個之上而成的。有人說從心理學(xué)方面對教育所下的定義是空洞的、形式的——它只給我們以一個發(fā)展一切心能的觀念，卻沒有給我們以怎樣利用這些心能的觀念。另一方面，又有人堅決認(rèn)為，教育的社會方面的定義（即把教育理解為與文明相適應(yīng)）會使得教育成為一個強(qiáng)迫的、外在的過程，結(jié)果把個人的自由隸屬于一個預(yù)定的社會和政治狀態(tài)之下。假如把一個方面看作是與另一個方面孤立不相關(guān)而加以反對的話，那么這兩種反對的論調(diào)都是對的。我們?yōu)榱艘滥芰烤故鞘裁矗覀兙捅仨氈浪哪康?、用途或功能是什么；而這些，是無法知道的，除非我們認(rèn)為個人是在社會關(guān)系中活動的。但在另一方面，在現(xiàn)在情況下，我們能給予兒童的惟一適應(yīng)，便是由于使他們充分發(fā)揮其能力而得的適應(yīng)。由于民主和現(xiàn)代工業(yè)的出現(xiàn)，我們不可能明確地預(yù)言20年后的文化是什么樣子，因此也不能準(zhǔn)備兒童去適合某種定型的狀況。準(zhǔn)備兒童使其適應(yīng)未來生活，那意思便是要使他能管理自己；要訓(xùn)練他能充分和隨時運(yùn)用他的全部能量；他的眼、耳和手都成為隨時聽命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動作能力被訓(xùn)練能達(dá)到經(jīng)濟(jì)和有效果地進(jìn)行活動的程度。除非我們不斷地注意到個人的能力、愛好和興趣，——也就是說，除非我們把教育不斷地變成心理學(xué)的名詞，這種適應(yīng)是不可能達(dá)到的。總之，我相信，受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西。如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的沒有生命力的集體。因此，教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能力、興趣和習(xí)慣開始。它的每個方面，都必須參照這些考慮加以掌握。這些能力、興趣和習(xí)慣必須不斷地加以闡明——我們必須明白它們的意義是什么。必須用和它們相當(dāng)?shù)纳鐣挛锏挠谜Z來加以解釋——用他們在社會事務(wù)中能做些什么的用語來加以解釋。教育既然是一種社會過程，學(xué)校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運(yùn)用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭里、在鄰里間、在運(yùn)動場上所經(jīng)歷的生活那樣。不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現(xiàn)的教育，對于真正的現(xiàn)實總是貧乏的代替物，結(jié)果形成呆板而死氣沉沉的局面。學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態(tài)。現(xiàn)實生活是如此復(fù)雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷于迷亂；他不是被正在進(jìn)行的那種活動的多樣性所淹沒，以致失去自己有條不紊的反應(yīng)能力，便是被各種不同的活動所刺激，以致他的能力過早地被發(fā)動，致使他的教育不適當(dāng)?shù)仄谝幻婊蛘呦萦诮怏w。既然學(xué)校生活是如此簡化的社會生活，那么它應(yīng)當(dāng)從家庭生活里逐漸發(fā)展出來：它應(yīng)當(dāng)采取和繼續(xù)兒童在家庭里已經(jīng)熟悉的活動。學(xué)校應(yīng)當(dāng)把這些活動呈現(xiàn)給兒童，并且以各種方式把它們再現(xiàn)了來，使兒童逐漸地了解它們的意義，并能在其中起著自己的作用。這是一種心理學(xué)的需要，因為這是使兒童獲得繼續(xù)生長的唯一方法，也是對學(xué)校所授的新觀念賦予舊經(jīng)驗的背景的唯一方法。這也是一種社會的需要，因為家庭是社會生活的一種形式，兒童在其中獲得教養(yǎng)和道德的訓(xùn)練。加深和擴(kuò)展他的關(guān)于與家庭生活聯(lián)系的價值的觀念，是學(xué)校的任務(wù)?，F(xiàn)在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學(xué)校作為社會生活的一種形式這個基本原則?，F(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個傳授某些知識，學(xué)習(xí)某些課業(yè)，或養(yǎng)成某些習(xí)慣的場所。這些東西的價值被認(rèn)為多半要取決于遙遠(yuǎn)的將來；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情；而這些事情只是預(yù)備而己。結(jié)果是，它們并不成為兒童的生活經(jīng)驗的一部分，因而并不真正具有教育作用。道德教育集中在把學(xué)校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓(xùn)練，恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來的。現(xiàn)在的教育制度，就它對于這種統(tǒng)一的破壞或忽視而論，使得達(dá)到任何真正的、正常的道德訓(xùn)練變?yōu)槔щy或者不可能。兒童應(yīng)當(dāng)通過集體生活來使他的活動受到刺激和控制。在現(xiàn)在的情況下，由于忽視了把學(xué)校作為社會生活的一種方式這個概念，來自教師的刺激和控制是太多了。教師在學(xué)校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點(diǎn)來加以闡明。教師在學(xué)校中并不是要給兒童強(qiáng)加某種概念，或形成某種習(xí)慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。學(xué)校中的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)把學(xué)校的生活作為一個整體來進(jìn)行，而不是直接由教師來進(jìn)行。教師的職務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗和較成熟的學(xué)識來決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。兒童的分班和升級的一切問題，都應(yīng)當(dāng)參照同樣的標(biāo)準(zhǔn)來決定?？荚嚥贿^是用來測驗兒童對社會生活的適應(yīng)能力，并表明他在哪種場合最能起作用和最能接受幫助。 約翰·杜威（John Dewey，1859～1952）
美國哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家
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