在文學教育成為中學語文教育的重點、熱點，同時又是教學的弱點和難點的今天，文學教學似乎受到了前所未有的重視。文學作品在高中語文教材中的份額越來越大（2002年人教版教材文學作品占60%以上），文學鑒賞能力的考查愈來愈受重視（高考中文學類文本閱讀必考），但由于缺乏必要的理論指引、有效的形式、可行的方法，更多的時候，文學教學仍然重析輕賞，迷失在昨天的故事中：脫離文本，把作品肢解化、政治化、單一化。

走出迷失，路在何方？ 一言以蔽之——“讀”。對“讀”的意義，我們的認識充分而且到位：沒有經(jīng)典的涵養(yǎng)，就沒有人文素養(yǎng)的提高；沒有“讀”，就會在親近經(jīng)典的道路上迷失方向。只有通過多角度、多層次地“讀”，對優(yōu)秀作品才能常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)。宋人陸象山談讀書時說：“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長?！背沧陟飨壬@樣總結(jié)朗讀的作用：記住了優(yōu)秀的語言材料；在頭腦中儲存起感性的語言模型；能夠形成從大腦到發(fā)音器官甚至連及視覺器官、聽覺器官的良好的反應(yīng)機制；誦讀的過程就是體驗和感悟的過程，在此過程中，學生會受到文化和審美的熏陶。[1] 

誠然，文學教學的關(guān)鍵在“讀”，但理論上的重視不等于實踐中的有效果。在文學教學中，我們做的很不到位，“讀”本應(yīng)是最強有力的手段，卻常常最容易被忽視，或者徒具形式而少實效，甚至匆匆走過場只講形式不求實效。

如此，文學教學的“讀”有哪些有效的形式和方法，它們從何處來？研讀專家學者文學教學的相關(guān)論著，借鑒名師的優(yōu)秀課例，思考與總結(jié)自身的教學實踐，探究學習者閱讀心理及文學閱讀自身的規(guī)律，我們會得到明晰的認識。

葉圣陶、莊文中、王尚文等著名專家學者的論文論著，可以為我們提供理論支點，讓我們明確方向，借鑒經(jīng)驗，反思教訓，進而找到有效的形式、可行的方法。

葉圣陶先生曾明了地指出文學鑒賞的途徑：“要認真閱讀；驅(qū)遣我們的想象；訓練語感；不妨聽聽別人的話。”[2]莊文中先生認為，中學文學教育重在閱讀文學作品，重在培養(yǎng)審美情感和審美能力，重在文學素質(zhì)的積累，重在陶冶情操、健全人性。文學教學法也得遵循“感受形象→理解形象→想象形象→情感共鳴→評價形象或陶冶情操”的路子走。20世紀50年代文學教學的許多寶貴經(jīng)驗，對當今的文學教學也很有啟示意義。如：回歸文本，把握形象；強調(diào)完整，反對割裂；創(chuàng)造情境，重視體驗；重視朗讀，強調(diào)表情；提倡創(chuàng)新，反對僵化；緊抓語言，提高能力；常讀常新，反對瑣解；尊重歷史，積極解讀。[3]陳明華老師倡導文學作品的美讀教學，他把'“讀”分為：側(cè)重于理解的美讀、側(cè)重于品味的美讀、側(cè)重于比較與分析的美讀、側(cè)重于朗讀技巧指導的美讀?！罢Z文教師要練好研讀教材的基本功，學會細讀教材、深讀教材、美讀教材、寬讀教材”，[4]余映潮老師這“細”“深”“美”“寬”四字，也在啟發(fā)著文學教學的“讀”。

“腹有詩書氣自雄”，王尚文先生如是解釋：“有”是占有，必須通過誦讀、默讀而涵泳、浸淫其中以期有所體驗、感悟。其途徑就是讀，由初讀而美讀而爛讀，課文的言語、內(nèi)蘊就在不知不覺中滲入學生的文化心理結(jié)構(gòu)積淀而為語文素質(zhì)、人文素質(zhì)。他甚至認為，閱讀課就是學生讀書課。要讓教材直接去教學生，只有指導學生喜歡讀、讀得好、讀得熟的教師才是真正的好教師。作為語文教學最基本的教學手段，“誦讀”確是使學生進入“整體感知”的實用而簡單的辦法。教師“誦讀”，學生“誦讀”，以得“滋味”為要義的“誦讀”，是雙向的運動，它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現(xiàn)與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感“交融”。教學林覺民的《與妻書》，他覺得設(shè)置諸如“假如你是林覺民的兒子，多年后讀到爸爸這封遺書……”這樣的閱讀建議，然后打開書，讀！一個人讀，分組讀，全班讀，讀的過程就是教學的過程，就是對話的過程，就是體味“感情真摯，語言真切”的過程。[5]王榮生先生曾談到一個成功課例：有位教師在上《賣火柴的小女孩》時，開始范讀，入情入景，學生感動得熱淚盈眶。隨后，她指導學生朗讀，學生反復朗讀了幾遍課文。教師問學生，還需要講嗎？學生齊答：我們懂了，不需要講了。[6]他認為，用整體感知的方法，包括“誦讀”，是讓作品本身來“教”學生；惟其這一作品，已不復是學生在課之前、在堂之外拿到的文本。 

在理性認識與具體操作層面，許多名師的優(yōu)秀課例，告訴我們“讀”的形式和方法，給我們以啟迪和教益。

閱讀教學應(yīng)該怎樣“讀”？黃厚江老師指出：首先要認識不同閱讀形式的特點，追求讀的科學性。默讀、朗讀、集體朗讀、自由讀、指名讀、分角色讀、速讀、挑讀、范讀、配樂讀，不同的閱讀形式有不同的功能。其次要強化讀的目的性，注意讀的層次性，追求讀的理想效果。讀必須服務(wù)于學生的學。讀可以幫助學生熟悉文本，感受文章情感，品味文章語言，加深對文章的理解。讀要有層次，在讀中品味，在讀中理解，在讀中質(zhì)疑，在讀中探究。他這樣指導學生讀《季氏將伐顓臾》：讀準字音和句讀，讀出輕重和語氣，讀出文言文的味道，分角色讀出人物的情感態(tài)度，研究性閱讀發(fā)現(xiàn)問題。[7] 黃老師特別重視誦讀，重視“讀”的方法，以聲求義，以聲傳情，以聲品味。在教學《阿房宮賦》時，整堂課安排四大環(huán)節(jié)：通過師生問答解決預習過程中的疑難、重點字句；通過縮寫、填空、分組查找理解相關(guān)句子，來感知內(nèi)容、梳理層次；通過教師誦讀、學生試讀來感受賦體文章的特點，體會“天下第一賦”的語言魅力；通過我與杜牧比文章，來理解文章的主旨。

于漪老師認為“讀”可以幫助學生理解課文的詞句篇章，領(lǐng)會語言的感情色彩，深入體會語言的氣勢、節(jié)奏、韻味和神采；表情朗讀，則是使學生從正確的語音、聲調(diào)、節(jié)奏方面對作品的內(nèi)容直接受到感染，引起學生感情共鳴的一種手段。這種“美讀”能使學生“耳醉其音”“心醉其情”，從而入情、入境、會心。[8]教學《周總理，你在哪里》時，她用“四讀”組成整堂課骨架：一讀，體會感情基調(diào)；二讀，理解描繪的形象；三讀，注意押韻和節(jié)奏；四讀，總體理解和領(lǐng)悟。一課四讀，引導學生從感情色彩到具體形象，再到押韻節(jié)奏，體現(xiàn)了“認識美——理解美——欣賞美——再現(xiàn)美”的全過程。洪鎮(zhèn)濤老師上《鄉(xiāng)愁》，用四個問題統(tǒng)領(lǐng)全篇教學：四個小節(jié)的順序是否可以改變？“淺淺的”海峽改為“深深的”，好嗎？將詩歌改寫的直白一些，效果怎樣？每一段的“是”全改為“像”行不行，為什么？他把自己的課稱為“語感教學課”，主要運用美讀感染法、比較揣摩法、語境創(chuàng)設(shè)法、切己體驗法進行教學。這四種方法，都關(guān)聯(lián)著“讀”，且適用于其他文學體裁的教學。

唐江澎老師豐富了“讀”的形式，在執(zhí)教《白發(fā)的期盼》時，用“聽讀”文本錄音進行“傾聽”的學習與訓練，培養(yǎng)思維品質(zhì)，提高教學效果。馬骉老師指導鑒賞小說《荷花淀》，把賞析通過傳神的對話描寫把人物寫活的本領(lǐng)作為重要目標。齊讀，讀如詩如畫的荷花淀風光；分角色讀，讀水生嫂送夫參軍、戰(zhàn)后回家路上的對話；自由讀，讀女人們探望丈夫時的表現(xiàn)、心情。他不惜智慧與工夫，在有限的時間內(nèi)選擇最有價值、學生最有欣賞欲望的“景點”，引領(lǐng)學生潛心其中，盡情涵泳，在語言的品味中體會人物的個性、精神、境界。他把對語言的品味作為“當家菜”，在對水生嫂及白洋淀女人的傳神對話的細細品味下足了工夫，細到對某個標點符號的品咂（“你走，我不攔你。家里怎么辦？”其中“我不攔你”后面用句號還是逗號）。的確，人物因傳神的語言而活，語文課因?qū)φZ言的細細品讀而活。

在指導學生欣賞小說時，我認識到，鑒賞本身如同在花架間穿行，應(yīng)當更多地注目滿園錦繡燦爛生氣蓬勃的葛藤花卉，用心讀出小說中的詩來。我從“觀大略，理梗概→析形象，辨技巧→品意境，明主旨→拓視野、作比較”[9]四個層次入手，尋求鑒賞的途徑和方法。

欣賞沈從文的《邊城》時，將其與川端康成《伊豆的舞女》作比較閱讀。同樣是表現(xiàn)女孩的純真美好的愛情，由于敘事角度的不同，《邊城》景語、情語并用，調(diào)動多樣豐富的手段、用盡可能大的空間，展示了翠翠純潔、無邪而又孤獨的內(nèi)心世界；而《伊豆的舞女》則只能透過“我”那一雙對舞女滿懷著朦朧愛慕之情的眼睛，通過舞女的行動、語言來表現(xiàn)舞女的純真和清雅，表現(xiàn)她內(nèi)心的悲傷和哀愁。

《短篇小說選讀》（蘇教版）安排“小說家想說些什么”“一個個活生生的人”“后來發(fā)生了什么”“人和故事的'家園’”“小說怎樣'說’”“一個完整的世界”六個專題，暗示了主題、形象、情節(jié)、環(huán)境、語言等解讀小說的角度。高考試卷中的一些文學閱讀試題，也啟發(fā)我們?nèi)绾巫x文學作品。如《林沖見差撥》（2007年寧夏海南卷），試題從環(huán)境描寫的作用（小說第一段寫林沖剛到牢營，就有犯人介紹牢營的情況，這樣寫有什么作用？請簡要分析）、人物形象的刻畫（差撥是一個什么樣的人？作者采用了什么表現(xiàn)手法刻畫這個人物？請簡要分析）、人物性格的分析（依據(jù)小說內(nèi)容，探究“亦實是林沖身份”指的是林沖的哪一種身份，表現(xiàn)的是林沖什么樣的性格和心理）幾個角度命制，答題的過程也在引領(lǐng)讀者從要素入手讀小說。

學會讀小說，用心讀出小說中的詩，能真正走進小說園地，領(lǐng)略小說世界的芳菲。在詩歌、戲劇、散文等文學體裁的教學實踐中，同樣可以窺察有效門徑，洞悉其中真意。

文學欣賞應(yīng)切合文學作品的特點，李安全老師提出這樣的方法：從品味語言開始，從整體上去感悟，運用比較的方法，讀出自己的感受，知人論世當聯(lián)系文本，放在文化發(fā)展的大背景中去解讀，用簡明的語言傳達自己的審美體驗。[10]

根據(jù)中學生的閱讀經(jīng)驗、生活體驗以及心理特點，鄧彤老師認為，文學教育一方面依賴人生經(jīng)驗，一方面促進人生經(jīng)驗，應(yīng)該采取以下幾種策略：①文本細讀。中學文學教育，要以指導學生學會細讀為基本目標。沒有細讀，就沒有文學欣賞。所謂細讀，就是在一般性閱讀的基礎(chǔ)上，通過細致研究詞的搭配、特殊句式、句群的意味、語氣，以及特殊的表達手法的運用等等，來細致體味每個詞的本義、暗示義、聯(lián)想義，在詞、句中的關(guān)系，重新確定意義的過程。指導時，教師要引導學生關(guān)注文學作品的精微之處、異常之處，引導學生辨詞、會意、識味、涵泳。訓練學生從文本的閱讀欣賞中把握審美意蘊，以提高解讀能力。立足語言，基于文本，通過文字體味作品的神韻精髓，這是文本細讀的基本原則。②文學表達方式的教學。這是學生欣賞文學的基本支架，小說的“敘事角度”，詩詞表達方式中的“結(jié)構(gòu)”與“煉字”，都是教學的重要方法。③引發(fā)、增進體驗。立足于文本的經(jīng)驗的喚醒是文學教育的主要渠道。文學欣賞需要借助讀者的人生體驗；同時，文學本身也在拓展、豐富著讀者的體驗，文學以各具形態(tài)的生活，以細致入微的感覺，以獨特的心靈滋潤而使讀者的心靈體驗呈現(xiàn)出多姿多彩的風景。[11] 

郭惠宇老師把美讀、巧解、深悟、細品是詩歌教學十分重要的四個元素。[12]他認為，美體現(xiàn)在如何歸綰的首尾呼應(yīng)間，體現(xiàn)在介入各種調(diào)動美感想象的藝術(shù)手段里，體現(xiàn)在教師課堂教學用語的詩意化；巧表現(xiàn)在有新穎的切入點，在能隨機地動態(tài)生成，在課前課后的呼應(yīng)，在對詩句的替換對照；教師讀得透就悟得深，就能傳達出文字背后的意蘊，體味作者試圖傳遞的真意，因而也就能講得到位，講得生動；品就該從一個意象、一個虛詞、一個標點等有豐富含意的小處入手，細品畫意與詩情。

誦讀不是詩歌和散文的專利，解讀小說一樣需要。袁湛江老師執(zhí)教《守財奴》，用故事導入，用構(gòu)建小說的方式來解讀小說。讀故事不是小說閱讀的終點，而只是一個起點。把故事作為起點深入地讀下去，抓住一個點深入地挖掘，一直挖到透出水來，挖掘語言的內(nèi)在涵義，探究人物的內(nèi)心世界。袁老師又從兩個方面入手：一是在內(nèi)容上聚焦，辦法是“三突出”，即突出重點語段，突出重點語句，突出重點詞語。二是回歸文本，仔細品讀。引導學生深入地閱讀，從文本去解讀文本，去品味意境。他著眼于“讀”的教學，以生動表述讀故事為起點，分角色讀重點片段體會人物性格，回歸原文仔細品讀語言……切入的點，深入的角度，既切合閱讀者的心理，能滿足讀者的期待，又符合文學教學由形象入手的基本規(guī)律。

在文學教學中，倘若“讀”這一根本問題得到重視，能選用合適的形式，采取有效的方法，學習者必將真正走進文學世界，涵泳體悟，素養(yǎng)得到提高，情感得到陶冶，人格得到升華。這是文學教學的要求，也應(yīng)該是所有語文教育工作者的追求。