也談當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題——與王榮生教授商榷 浙江省臺(tái)州市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 收發(fā)員把今年第三期的《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》交給我，讀到王榮生教授的文章《當(dāng)前閱讀教學(xué)的問(wèn)題在哪里——廣西觀課印象及討論》，有如魚鯁在喉，當(dāng)時(shí)就擬了一個(gè)題目，叫“為一線‘語(yǔ)文’老師辯護(hù)”，想說(shuō)幾句話，考慮到帶有一定的情緒成分，就擱筆了。但是，我沒(méi)有停止對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題的思考，反復(fù)研讀王教授的文章，記了一些筆記和想法，半年過(guò)去了，現(xiàn)在，無(wú)論是從一線教師的閱讀感受看，還是從課程思想看，都有必要把自己的想法寫出來(lái)，只有辯論才可能接近真理，找到閱讀教學(xué)的癥結(jié)所在。 盡管王教授聲明自己“評(píng)議的目的不是批評(píng)”，然而，姑且不提用詞不恰當(dāng)、不合身份等方面的問(wèn)題，從文章相當(dāng)多的用語(yǔ)看，王教授非常不滿意目前的閱讀教學(xué)，縮小范圍地說(shuō)，至少對(duì)廣西的閱讀教學(xué)很不滿意。王教授不滿意的是，“閱讀教學(xué)徘徊于低層次、低水平‘掃讀’的狀況”，現(xiàn)在需要解決的問(wèn)題是，“閱讀教學(xué)如何指引學(xué)生走向高層次、高水平的‘理解’”。 首先，需要界定兩個(gè)概念，第一個(gè)是“低層次、低水平‘掃讀’”，按照王教授的說(shuō)法，就是“根據(jù)外部指令去找文本表面的信息”。第二個(gè)是“高層次、高水平的‘理解’”，王教授沒(méi)有直接給答案，從“上述三個(gè)要點(diǎn)，對(duì)文學(xué)作品教學(xué)都是至關(guān)重要的”這句話看，“高層次、高水平的‘理解’”包含三個(gè)方面：“整個(gè)課堂活動(dòng)的展開就是學(xué)生在老師的指引下讀文、理解、感受”，是學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”；“要把語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化成讀小說(shuō)的感受”，把文字轉(zhuǎn)化為形象；“在形象中‘看到’主題”。 “掃讀”是否合理？王教授的“理解”是否達(dá)到高層次、高水平？這里應(yīng)當(dāng)有一個(gè)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)尺度，否則，就可能失之公允。閱讀教學(xué)屬于“語(yǔ)文”課程，那么，閱讀教學(xué)和閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)都應(yīng)當(dāng)具有課程意識(shí)。課程意識(shí)就是符合課程精神、具備課程基本要素的精神活動(dòng)。課程精神就是課程的本質(zhì)，是把一切從事該課程工作的個(gè)體聯(lián)系、統(tǒng)一起來(lái)的思想。對(duì)于課程，美國(guó)的一位課程專家的解釋是：“在本書中，‘課程’這一術(shù)語(yǔ)自始至終將會(huì)被看成是為了促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能和洞察力的發(fā)展而進(jìn)行決策的過(guò)程、預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果以及相關(guān)的評(píng)價(jià)方案?！?SPAN>[[1]]知識(shí)、技能是課程的要素，我國(guó)課程專家鐘啟泉先生說(shuō)：“學(xué)校課程的最基本的元素，是一定的知識(shí)、技能。”[[2]]課程基本要素，按照課程論，主要包含兩個(gè)內(nèi)容，一是課程知識(shí)，二是在圍繞知識(shí)展開的活動(dòng)而形成的技能。如果把“語(yǔ)文”當(dāng)作一門課程來(lái)看待，那么，在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)上，就應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地接受課程思想的指導(dǎo)，遵循課程論的最基本的原則。 現(xiàn)代課程是一個(gè)系統(tǒng)，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程規(guī)劃、教材、教學(xué)、評(píng)價(jià)諸環(huán)節(jié)。在教學(xué)這個(gè)環(huán)節(jié)上，如何體現(xiàn)課程思想呢？如果理性地看待課程體系，美國(guó)的英語(yǔ)課程具備了完備的課程環(huán)節(jié)，是比較成熟的課程體系，那么，把教學(xué)這個(gè)環(huán)節(jié)放在成熟的課程體系來(lái)看，教學(xué)就是要通過(guò)教材，完成課程規(guī)劃的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)。美國(guó)的一篇《項(xiàng)鏈》教學(xué)設(shè)計(jì)在“教學(xué)目標(biāo)”中就把“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的具體的知識(shí)和訓(xùn)練要求列舉出來(lái)： 1. 2. 3. 在美國(guó)，教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)在“課程規(guī)劃”這個(gè)環(huán)節(jié)上確定下來(lái)了，“教什么”就不需要教師勞神費(fèi)思，教師只須考慮“如何教”的問(wèn)題。然而，我國(guó)目前僅有課程標(biāo)準(zhǔn)和課程規(guī)劃混合在一起的政策性文件，沒(méi)有細(xì)致的課程規(guī)劃，也沒(méi)有美國(guó)那樣的教材，“語(yǔ)文”教師確定教學(xué)內(nèi)容成為教學(xué)的首當(dāng)其沖的難題，在這種狀況下，“掃讀”是否屬于“低層次、低水平”的閱讀教學(xué)？這就需要看這種教學(xué)的內(nèi)容是否包含了課程要素，是否與“語(yǔ)文”課程的要求保持一致。從課程論的角度看，確定的內(nèi)容要包含知識(shí)和能力兩個(gè)方面?！皰咦x”有明確的學(xué)習(xí)對(duì)象，包含了一定的“知識(shí)”，符合課程論的思想。在課程體系中，“教學(xué)”這個(gè)環(huán)節(jié)的上端即課程規(guī)劃如果有具體的規(guī)定，教師就按照課程規(guī)劃組織教學(xué)，但是，我們?nèi)狈φn程規(guī)劃，也沒(méi)有“教學(xué)化的教材”，“評(píng)價(jià)”雖然處于“教學(xué)”環(huán)節(jié)的下端，畢竟屬于課程體系的確定性的一個(gè)部分，現(xiàn)在，對(duì)教學(xué)的有效評(píng)價(jià)就是“考試”，那么，“語(yǔ)文”教師只能以處于“教學(xué)”環(huán)節(jié)下端的“評(píng)價(jià)”作為確定教學(xué)的課程依據(jù)，以“考試”為教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)?！皰咦x”既然是“像考試答題那樣，根據(jù)外部的指令去尋找相對(duì)應(yīng)的信息點(diǎn)”，就是在按照“考試”要求組織教學(xué)，那么，盡管“掃讀”顯得樸拙、機(jī)械，這種以“考試”為目標(biāo)的教學(xué)還算是具有一定的課程意識(shí)的教學(xué)。 王榮生教授否定“掃讀”，提出“閱讀教學(xué)如何指引學(xué)生走向高層次、高水平的‘理解’”這個(gè)問(wèn)題，把“高層次、高水平的‘理解’”概括為一句話，就是“通過(guò)讀文、理解，把文字轉(zhuǎn)化為感受，‘看到’主題”。王教授是要為“閱讀教學(xué)”確立教學(xué)原則，這個(gè)原則用于評(píng)課，對(duì)于《孔乙已》，要求“揣摩人物形象及其涵義”，同樣是寫人的文本，《老王》因?yàn)椴皇切≌f(shuō)，是散文，那么，要求揣摩作者的情感?？梢钥吹?，這種觀點(diǎn)沉陷于一個(gè)一個(gè)的文本，而不能超越個(gè)體性的文本，歸納出課程所必需的普遍性的“知識(shí)”要素；還可以看出，王教授是按照他的“文本體式觀”來(lái)評(píng)課的。 “文本體式觀”的價(jià)值在于能夠使教學(xué)沉浸在活生生的語(yǔ)言中，把握到不同文本所表現(xiàn)出來(lái)的意義。然而，這僅僅是學(xué)習(xí)的開始，學(xué)校里的真正學(xué)習(xí)必須是包含著知識(shí)的能力訓(xùn)練，王教授的“學(xué)的活動(dòng)”則是一個(gè)無(wú)課程內(nèi)容的空洞概念。更重要的是，“文本體式觀”深藏著嚴(yán)重缺陷，它割斷了不同文本體式之間的內(nèi)在聯(lián)系，喪失了課程的內(nèi)在統(tǒng)一性。 小說(shuō)如果作為一門獨(dú)立課程，教學(xué)內(nèi)容確定的根據(jù)當(dāng)然就是“小說(shuō)”這一文本體式。寫小說(shuō)要符合小說(shuō)的概念，以“登黃鶴樓”為題，如果像是崔顥所寫的那樣的作品，接受過(guò)一定教育的人都不會(huì)把這種作品當(dāng)作小說(shuō)。同樣，教小說(shuō)，就要按照小說(shuō)的規(guī)定性確實(shí)教學(xué)內(nèi)容，小說(shuō)就是自己的根據(jù)，小說(shuō)課程中的一切行為都必須符合小說(shuō)的本質(zhì)。 現(xiàn)在，把詩(shī)歌、戲劇、散文等納入到同一門課程，小說(shuō)就不再是一個(gè)孤立的文本體式，它與詩(shī)歌、戲劇、散文等就有了聯(lián)系性，同一的、普遍的東西把它們聯(lián)系在一起，成為了一門課程。這個(gè)同一的、普遍的東西就是把各種文本體式納入到同一門課程的總原則，這個(gè)原則把同一類的東西劃歸為自己的，具有“趨同性”，而把與自己不同質(zhì)的東西排斥在自身之外，具有“排異性”，物理、化學(xué)就不屬于我們的學(xué)科。那么，這個(gè)總原則是什么呢？小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文，這些文本體式都是語(yǔ)言表達(dá)的藝術(shù)，都屬于“文學(xué)”，“文學(xué)”這個(gè)概念把小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文統(tǒng)一于自身之內(nèi)。這時(shí)，“小說(shuō)”就下降為“文學(xué)”的一種樣式，“文學(xué)”就是一個(gè)高于“小說(shuō)”的普遍性概念，是課程的總原則和根據(jù)。在“文學(xué)”這門課程里，雖然必然地要教小說(shuō)，但是不能無(wú)限地教小說(shuō)，也不能無(wú)限地教詩(shī)歌、戲劇、散文，它們都屬于“文學(xué)”，都要受到“文學(xué)”這個(gè)概念的限制，這種限制不僅是量方面的限制，而且是質(zhì)方面的限制。打個(gè)比方：身體內(nèi)的每一健康細(xì)胞都是為身體、與身體相同一的個(gè)別體，癌細(xì)胞雖然是健康的細(xì)胞，它是與身體相對(duì)立的、為自己的存在，它為自己的發(fā)展就是對(duì)身體的否定，如果任其發(fā)展下去，必將吞噬生命。在課程中，各種文本體式都是“語(yǔ)言”的樣式，都是統(tǒng)一于“語(yǔ)言”之內(nèi)、為“語(yǔ)言”為目標(biāo)的存在。它們具有獨(dú)立性，但是它們的獨(dú)立不是完全的獨(dú)立，而是受到“語(yǔ)言”的限制的獨(dú)立，正如肝臟等器官的獨(dú)立性一樣，僅僅是身體內(nèi)的獨(dú)立，脫離了身體，便是不屬于身體的、死的東西。 小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文，它們之間的聯(lián)系不是直接存在那里，而是要通過(guò)思維，分析、歸納、概括出來(lái)的，概括出來(lái)的“語(yǔ)言表達(dá)的藝術(shù)”是一個(gè)思想，是“文學(xué)”這個(gè)概念的內(nèi)涵?！拔膶W(xué)”的內(nèi)涵是“語(yǔ)言表達(dá)的藝術(shù)”，作為概念的“文學(xué)”還是抽象的、非現(xiàn)實(shí)的，還沒(méi)有“表達(dá)”出來(lái)，它化身為小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文，“文學(xué)”才具有了現(xiàn)實(shí)性。文學(xué)的本質(zhì)貫穿于小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文之中，成為它們的普遍概念，把它們統(tǒng)攝起來(lái)。 再把范圍擴(kuò)大一些。說(shuō)明性文章、議論文、新聞報(bào)道、科技文等等，這類文本體式現(xiàn)在稱為“實(shí)用性文章”，把“實(shí)用性文章”納入到我們的課程，“實(shí)用性文章”與“文學(xué)”發(fā)生聯(lián)系了，課程就不能稱為“文學(xué)”，“文學(xué)”的概念不包含“實(shí)用性文章”，那么，在這個(gè)時(shí)候，我們就不能直觀地說(shuō)，“文學(xué)”按照“文學(xué)”的要求確定教學(xué)內(nèi)容，“實(shí)用性文章”按照“實(shí)用性文章”的要求確定教學(xué)內(nèi)容，這是無(wú)思想、無(wú)概念的說(shuō)法。我們?nèi)匀恍枰凑涨笆龇椒ǎ治?、歸納、概括，思維到“文學(xué)”與“實(shí)用性文章”的內(nèi)在同一性，這個(gè)內(nèi)在同一性把“文學(xué)”與“實(shí)用性文章”貫穿起來(lái)了，以這個(gè)內(nèi)在同一性為內(nèi)容的概念把它們統(tǒng)一在自身內(nèi)。無(wú)論“文學(xué)”還是“實(shí)用性文章”，都是語(yǔ)言表達(dá)，那么，在“語(yǔ)言”這個(gè)概念里，“文學(xué)”與“實(shí)用性文章”實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。但在此時(shí)，“文學(xué)”便下降到“語(yǔ)言”之下，成為與“實(shí)用性文章”處于同一層次的“語(yǔ)言”的樣式。 “小說(shuō)”最初是自我決定的實(shí)體性概念；進(jìn)入到“文學(xué)”，“文學(xué)”是一個(gè)實(shí)體性概念，“小說(shuō)”下降為“文學(xué)”的一種樣式；上升到“語(yǔ)言”，“語(yǔ)言”是一個(gè)實(shí)體性概念，“文學(xué)”下降為“語(yǔ)言”的樣式 。實(shí)體與樣式的關(guān)系是決定與被決定、表現(xiàn)與被表現(xiàn)的關(guān)系。實(shí)體是樣式的內(nèi)在本質(zhì)，樣式是實(shí)體的具體、現(xiàn)實(shí)的表現(xiàn)，是為實(shí)體的存在，它將被實(shí)體揚(yáng)棄、否定，把樣式收回到自身內(nèi)。比如說(shuō)，在“文學(xué)”的層次上，教學(xué)內(nèi)容離不開“小說(shuō)”這種文本體式，也要根據(jù)“小說(shuō)”的特點(diǎn)來(lái)講小說(shuō)的一般特性，但是，“文學(xué)”教學(xué)不停留在“小說(shuō)”這一種文本體式上，還需要講其他的文學(xué)樣式，那么，在講其他文學(xué)樣式時(shí)，相對(duì)而言，“小說(shuō)”就被揚(yáng)棄了，“小說(shuō)”所具有的“文學(xué)”的本質(zhì)被收回到了“文學(xué)”這個(gè)概念之中。 通過(guò)上面分析，我們可以看到，學(xué)科內(nèi)的概念是有層次、有秩序、有邏輯的統(tǒng)一的體系，經(jīng)過(guò)課程論的改造，學(xué)科體系雖然刪減了部分內(nèi)容，但是，仍然保持著有組織的層次性、秩序性、邏輯性，如此，課程才具有一定的科學(xué)性。 “文本體式觀”把一種文本體式直接地作為確定教學(xué)內(nèi)容的根據(jù)，沒(méi)有看到文本體式之間的內(nèi)在聯(lián)系。在一個(gè)統(tǒng)一的課程內(nèi)，課程實(shí)體把各種文本體式納入到自身內(nèi)，構(gòu)成了一個(gè)統(tǒng)一的對(duì)象性實(shí)體，各種文本體式則下降為樣式，是課程實(shí)體的表現(xiàn)形式，統(tǒng)一在一個(gè)普遍性概念之內(nèi)。課程的統(tǒng)一性意識(shí)則要求打破文本體式的獨(dú)立性，把各種文本體式聯(lián)系起來(lái)，上升到一個(gè)普遍性概念，建立起統(tǒng)一的課程系統(tǒng)?！拔谋倔w式觀”停留在平行并立的層次上，堅(jiān)持各個(gè)文本體式的獨(dú)立性，把各個(gè)文本體式看作孤立對(duì)象，打斷了各種文本體式之間的聯(lián)系，那么，這種觀點(diǎn)就是不具備課程的統(tǒng)一意識(shí)的觀點(diǎn)。 綜上所述，“廣西觀課印象”中的教師還具有潛在的課程意識(shí)，王榮生教授的課評(píng)以及他所依據(jù)的“文本體式觀”則是無(wú)思想的、缺乏課程統(tǒng)一性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，尚未達(dá)到理性層次。當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題，表面上看是在教師這一邊，深層地看，卻是在專家們這一邊。站在課程系統(tǒng)中來(lái)認(rèn)識(shí)，處于“教學(xué)”這個(gè)環(huán)節(jié)的上端“課程規(guī)劃”闕如，“教材”簡(jiǎn)陋，因而導(dǎo)致“教學(xué)”環(huán)節(jié)出現(xiàn)“掃讀”等現(xiàn)象。作為一線“語(yǔ)文”教師，我再次呼吁：課程專家回到“課程規(guī)劃”的環(huán)節(jié)，教材專家回到“教材”的環(huán)節(jié)，先種好自己的責(zé)任田，把教師從“教什么”的問(wèn)題上徹底地解放出來(lái)，讓教師把精力全部用到研究“怎么教”的問(wèn)題上。如果繼續(xù)分工不明，眉毛胡子混雜在一起，理論問(wèn)題沒(méi)有搞清楚，教學(xué)實(shí)踐必然地仍是一鍋粥。 |
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