語文課堂教學改革的四大趨勢

胡根林

   眾所周知，泰勒（Ralaph W.Tyler）在1949年出版的著作《課程與教學的基本原理》中，就曾開宗明義地提出[1]，開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：

   第一，學校應該試圖達到什么教育目標？

   第二，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？

   第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？

   第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？

   這四個基本問題——確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學習經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗和評價教育計劃——構成了著名的“泰勒原理”?，F(xiàn)代課程開發(fā)的理論研究和實踐探索蔚為大觀，但基本都是圍繞這四個基本問題構建起來的。盡管“泰勒原理”強調(diào)通過控制學生的學習行為和教師教學過程來促進學生對知識或技能的獲得，但從這四個問題中歸納出的四個范疇——“目標”(purpose)、“內(nèi)容”（content）、“組織”（organization）和“評價”（evaluation）卻成了課程和教學“永恒的分析范疇”[2]。

   長期以來，語文教學的高耗低效行為彌散于諸多方面，但就課堂而言，體現(xiàn)在上述四個范疇上尤為明顯：教學目標的模糊不清，教學內(nèi)容的隨意散漫，教學組織的無序、錯亂，以及對教學效果缺少基于目標的反饋和檢測。語文教學要改變“少慢差費”的現(xiàn)狀，必須在這四方面強化變革意識，倡導變革行為，走向變革的征程。

   一、基于課程標準的教學

   教學目標是教學活動實施的方向和預期結果，通俗地講，執(zhí)教者教這節(jié)課、這篇課文想干什么，想引導學生到哪兒去，這是教學活動的第一要素。確定準確、合理的教學目標是課堂教學的首要工作和第一環(huán)節(jié)。但對于這項“首要”和“第一環(huán)節(jié)”的工作，一線教師所表現(xiàn)出的漠視和無意識令人深思。

   筆者在一個講座上作過一個現(xiàn)場問卷，問的是“你的教學目標是怎么來的”，我們語文老師比較集中的回答是這樣幾個方面：

   1.從教學參考書上抄來的

   2.從同行（主要通過網(wǎng)絡搜索）的教案中看來的

   3.從自己以往的教案上轉述過來的

   還有更極端的，有教師私下里說，“我的教案本來就是給學校教導處檢查用的，教案中應該有‘目標’這一欄，想到了就隨便寫寫嘛”。說者也許只是個別，但據(jù)我所知，這種傾向在現(xiàn)實中卻是普遍存在的。

   很多時候，我們聽完一節(jié)公認還不錯的課，教師問題得當，引導得法，學生小組合作、討論熱烈，課堂氣氛和教學效果都不錯，最后問教師“教學意圖”，執(zhí)教者的回答要么支支吾吾，說不清楚，要么說的和課堂上做的完全不是一回事，令你對課堂的印象瞬間打了個大折扣。

   目標來源的錯雜和教師在目標方面缺少自省意識的現(xiàn)狀使得語文教學這項理性的工作往往變得不那么理性，很多時候表現(xiàn)的是“腳踩西瓜皮、溜到哪兒算哪兒”的隨意、任性甚至不負責任。

   那么，語文課堂教學的目標究竟應該來自哪兒呢？

   有學者認為，從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基于教師經(jīng)驗的，二是基于教科書的，三是基于課程標準的[3]。前兩種類型，教師考慮最多的是“怎么教”和“教什么”，第三種類型，教師除了關注“怎么教”和“教什么”外，還需要關注“為什么教”和“教到什么程度”——這就是教學目標。

   由此看來，在有課程標準之前，課堂教學目標要說明的“為什么教”和“教到什么程度”來源于教材或教師的經(jīng)驗，但有了課程標準之后，它的來源就是課程標準。教師需要深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學目標，并據(jù)此來確定教學內(nèi)容，選擇教學活動方式。目前，語文課程標準仍失之于原則和抽象，我們要做的工作是細化、可操作化，而不是擱置一邊，棄之不顧。

   由于從課程標準到教學目標，中間存在著一段比較大的距離。課程標準反映了對學生的總體期望，是課時教學目標累積起來達成的，從課程標準到課時目標必須經(jīng)過多重轉換：課程標準（一個學段結束后要達到的結果）——學年作期目標——單元目標——課時目標。教師必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內(nèi)容，對課程標準進行重構，形成單元／課時目標。

   目前，在技術上初步形成了兩種操作模式：其一是目標分解式；其二是目標綜述式。它們在“課程理解”的視野中，引導教師從基于經(jīng)驗和教科書的教學走向基于課程標準的教學，來整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性，并在自己的專業(yè)權力范圍內(nèi)作出正確的課程決定。

   二、基于內(nèi)容關聯(lián)的教學

   語文獨立設科雖已過百年，但毋庸諱言，這百年累積的學術成果并沒有在教學效率提升方面提供明顯的助益，學科研究的整體水準還有待提高，體現(xiàn)在教學內(nèi)容方面，有兩個問題非常凸顯：其一“教什么”的問題，其二，所教內(nèi)容之間內(nèi)在聯(lián)系的問題。

   經(jīng)過多年的研究和討論，在“選文”閱讀教學的現(xiàn)有體制下，我們初步形成了一篇課文“教什么”方面的一些共識。閱讀是一種文體思維，閱讀教學實際上要做兩方面的工作：指導學生抱著合適的目的去看待特定文本；指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。而要實現(xiàn)閱讀教學的有效性，學情研究是重點。這里，“應該教什么”通常由課文的“文本體式”（文體+文本特點）決定，而“實際教什么”則在文本體式確定“應教”內(nèi)容基礎上根據(jù)學生學情來決定。因此，語文教師在確定實際要教的內(nèi)容上，基于“文本體式”的文本細讀和學生學情研究是一體兩面的工作，缺一不可[4]。

   如果說目前“教什么”實際關注的是一節(jié)課、一篇課文閱讀教學中“教什么”，那么，追問這節(jié)課和上一節(jié)課、下一節(jié)課之間，這篇課文教學和上一篇課文、下一篇課文教學之間，這一學期和下一學期的語文閱讀課之間，初中四年的語文閱讀課之間，高中三年的語文閱讀課之間存在什么關系，實際關注的是教學內(nèi)容內(nèi)在聯(lián)系。

   目前，對于教學內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，人們比較多強調(diào)的是語文知識之間的聯(lián)系。人們樂于見到有一個完整的語文知識體系，把學生日常語文課學習內(nèi)在地統(tǒng)一起來。但目前語文課程中有太多的“垃圾知識”（徐江語），而之所以會有這么多無用和無效的知識，主要是語文知識觀有問題。舊知識觀把語文知識看作純客觀的知識，把人排除在了語文知識的視野之外。然而，語文是“人學”，是關于人的聽說讀寫的學問，不僅不能把人排除在語文知識之外，而且必須把人放在語文知識的中心地位，這是其一；其二，知識具有情境性，是在一定情境下產(chǎn)生，反映的是生命對事物的一種理解、體驗和意義的賦予，是基于客觀性之上的主觀構建。簡言之，不論從知識的構成上，還是從知識的學習上，知識都不是純客觀的，無情境的。舊的知識體系最大的問題是疏離了人，疏離了人的生活世界，扼殺了知識的意義生命。因此，要構建新的知識體系，不僅要考慮對知識的吐故納新，還要關注知識本身的呈現(xiàn)形式，不能隨意剝離知識賴以保持生命力的那個情境。

   但這是不是表明基于內(nèi)容關聯(lián)的語文教學，這種邏輯關聯(lián)就是知識關聯(lián)呢？在我看來，基于內(nèi)容關聯(lián)的語文教學，這種內(nèi)容關聯(lián)不能只是知識關聯(lián)，至少還應包含經(jīng)驗（經(jīng)歷）關聯(lián)和經(jīng)典文本關聯(lián)。顯然，語文不是知識性學科，語文知識及其運用只能是整個教學內(nèi)容的一部分，語文教學內(nèi)容還應包含奠基性的經(jīng)典文本（“定篇”）和獲取經(jīng)歷或經(jīng)驗的語文活動部分，這些內(nèi)容內(nèi)部形成各自獨立的線索，即語文經(jīng)驗（經(jīng)歷）線索和經(jīng)典文本線索。

   三、基于資源整合的教學

   隨著網(wǎng)絡技術和通訊技術的發(fā)展，社會的信息化程度不斷提高，信息量劇增，信息傳遞方便快捷，信息傳播途徑多樣化，對人們的生活方式和學習方式產(chǎn)生了深刻影響。語文作為一門基礎性學科，實現(xiàn)基于資源整合的教學是順應信息化時代的必然結果。

   資源整合是教師從“講授者”向“促進者”角色轉變的支持因素。當前語文課堂有兩種基本教學方式：講授型教學和活動化教學。非講必講不可就用講授型教學；可講可不講，就用活動化教學。不管是講授型還是活動化教學，教師必須要站在一個學生學習促進者的角色“教學生學”。因此，必須關注知識類、工具類、案例類、素材類的不同資源對于要講授、要活動內(nèi)容的支持作用。

   當學生學習要以一定知識背景為基礎，需要調(diào)動原有知識和經(jīng)驗，借助資源獲得知識背景的支持作用；當學習需要真實情境，需要調(diào)動多種多樣解決問題的方法，借助資源獲得學習情境支持；當學習需要搜集、分析、歸納、評價信息并達成問題解決，借助資源獲得活動過程性支持；當學生需要合作交流，借助資源獲得交流合作支持；當學生自主學習探究缺乏足夠能力，需要提示研究方向，提供引導性問題、思維模板和總結性框架，借助資源獲得學習支架支持；當學生積累經(jīng)驗、反思總結，需要提供反思建模，借助資源獲得反思總結的支持。利用資源的這種種支持作用，有助于改變語文教學單一的知識傳授途徑，有助于提供知識“活化”的情境，有助于學生學習語言并對這個學習的過程自省和反思能力。

   資源整合也是學生從被動接受者向主動學習者角色轉變的促進因素。目前，在語文教學和信息技術整合領域，不少教師進行了卓有成效的探索。如廈門集美中學的老師指導學生創(chuàng)編電子課本的試驗。試驗要求學生在自主互助的學習中，把單一有限的語文教材制作成百花齊放的電子課本。上海虎林路小學創(chuàng)辦《習客》網(wǎng)站，運用網(wǎng)絡環(huán)境開展語文閱讀，借助豐富的網(wǎng)絡資源進行探究性學習。閱讀教學和信息技術整合已總結出“主題探索式閱讀模式”、“選擇性閱讀模式”、“互動拓展閱讀教學模式”；寫作教學和信息技術整合則有“網(wǎng)絡作文教學模式”、“命題作文三維教學模式”等。從已有的一些研究看，口語交際與信息技術整合主要局限在小學低年級的教學中。這些探索，與其說是在信息技術條件下，聽說讀寫轉型之必然，不如說在信息社會，語文學科培養(yǎng)學生媒體溝通能力，實現(xiàn)主動學習之急迫。

   四、基于評價設計的教學

   在語文課堂教學中，不是沒有評價，而是沒有基于設計的評價。通常，我們將評價外加于教學過程，通過課堂問答、隨意的鼓勵或表揚、作業(yè)、測驗等方式來檢測學生是否已經(jīng)知道教師所教的東西，能否表現(xiàn)出教師所教的技能，而不是用于檢測學生是否學到根據(jù)目標要求應知和能做的東西；在基于評價設計的教學中，教學是為了讓學生努力去證明“教到什么程度”，評價是為了獲得“教到什么程度”的證據(jù)，它代表著學生需要知道、需要掌握的東西，是與目標緊密相聯(lián)的。

   教師的教學是從對學生必須完成的任務以及學生作業(yè)應有的質(zhì)量的清晰構想開始，再到計劃一系列的活動以保證班級中每個學生都有出色的表現(xiàn)，進而獲得對學生達成標準的證明。換言之，基于評價設計的教學是由學生應知和能做的共識來驅動的。為保證學生達成課程標準的要求，教師必須清楚地意識到，要展示成就，學生必須知道什么，能做什么，達成標準應有怎樣的表現(xiàn)質(zhì)量。在基于評價設計的教學中，這些問題對于教學具有重要的指導作用，如能夠指導課的內(nèi)容設計，指導課的計劃和節(jié)奏，指導對學生學習質(zhì)量的評估。就此而言，明確學生在結束時能做什么，最終判斷表現(xiàn)的指標又是什么，并對學生作出解釋，這是基于課程標準的教學的起點。也就是說，“在基于課程標準的教學中，評估的設計必須先于教學活動的設計”[5]。

   因此，所謂評價，本質(zhì)上就是教學實施過程實現(xiàn)教學目標的程度問題。它包含兩方面內(nèi)涵：其一，是評價意味著評估學生的行為或表現(xiàn)，因為教學的效果體現(xiàn)的正是學生的行為變化；其二，在任何時候，評價都必須包含一次以上的評估，因為要發(fā)現(xiàn)學生行為是否發(fā)生變化，就有必要在開始階段進行一次評估，在最后階段進行多次評估，以確認行為是否真的在發(fā)生變化。

   一般而言，基于評價設計的教學應該有以下基本步驟：

   1.明確教學目標，評估學生的起點，以了解教學目標期待學生會產(chǎn)生哪些行為變化；

   2.選擇評價任務，證明學生產(chǎn)生這些行為變化的最好途徑是什么；

   3.制定評價標準或開發(fā)評分規(guī)則，即用于判斷學生行為表現(xiàn)的準則是什么；

   4.設計教學以支持所有的學生做出出色的表現(xiàn)，即怎樣選擇和組織內(nèi)容才能幫助學生在完成評價任務時表現(xiàn)突出；

   5.規(guī)劃教學策略以幫助所有的學生完成學習內(nèi)容，即什么方法和策略才能最好地促進學生的學習；

   6.實施規(guī)劃好的教學，即怎樣實施上述選定的那些方法和策略；

   7.評價學生，即利用學生表現(xiàn)證據(jù)確定教學目標的實現(xiàn)程度；

   8.評價并修正整個過程，即是否需要補充教學，補充什么。

注釋：

[1] Tyler，R.(1949)，Basic Principles of Curriculum and Instructio]n[M].Chicago：The University of Chicago Press，P.1.

[2] Schubert，W.H.(1986)，Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility，Chapter8-11

[3] [5]崔允漷. 課程實施的新取向：基于課程標準的教學[J].教育研究，2008（1）

[4]王榮生“以‘學的活動’為基點的課堂教學”的系列講座：《教的根本目的是幫助學生學》（《語文學習》，2009(9）)，《依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容》（《語文學習》，2009（10）《根據(jù)學生學情選擇教學內(nèi)容》（《語文學習》，2009（12）；胡根林.《確定閱讀教學內(nèi)容的三個維度》（《中學語文?教學大參考》，2009（3）、葉黎明《根據(jù)現(xiàn)實閱讀需要創(chuàng)生合宜的教學內(nèi)容》（《語文建設》，2009（7/8））、于龍《閱讀教學的起點探測》（《課程?教材?教法》，2009（9））

胡根林，1972年9月生人。1990年湯中畢業(yè)。上海市浦東教育發(fā)展研究院，高中教研員，副研究員。
自1992年工作以來，分別在九峰職校、湯溪中學任教。2001年就讀華東師范大學中文系碩士，2004年畢業(yè)，在上海韓國國際學校工作一年。2005年考入上海師范大學教育學院，師從國內(nèi)知名的語文教育家陶本一先生攻讀博士學位。2008年畢業(yè)后，進入上海浦東教育發(fā)展研究院從事培訓、教研工作，2009年進入華東師范大學比較教育研究所博士后流動站，師從著名課程專家崔允漷先生從事在職博士后研究工作?，F(xiàn)為上海浦東教育發(fā)展研究院高中教研員。
榮譽：獲2003年度華東師范大學“十佳”研究生稱號；獲2008年上海市優(yōu)秀畢業(yè)生；被聘為云南、四川、上海、湖南等地國培專家，為上海市二期課改語文教材核心組成員，浦東新區(qū)學科帶頭人、骨干教師。