對(duì)探究教學(xué)幾個(gè)理論問(wèn)題的認(rèn)識(shí)
 
西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所　李森　于澤元
 

一、探究教學(xué)的形成與發(fā)展

探究教學(xué)作為與知識(shí)授受教學(xué)相對(duì)應(yīng)的一種教學(xué)方式，由來(lái)已久。它早期的表現(xiàn)形式是“發(fā)現(xiàn)法”和“問(wèn)題解決法”?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過(guò)再發(fā)現(xiàn)的步驟來(lái)進(jìn)行的學(xué)習(xí)。以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主要活動(dòng)形式的發(fā)現(xiàn)教學(xué)是探究教學(xué)的一種主要形式。發(fā)現(xiàn)教學(xué)思想的萌芽最早可以追溯到盧梭。盧梭自然主義教育倡導(dǎo)教育要適應(yīng)兒童的自然本性，主張凡是兒童能從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的事物，都不要使他們從書本中去學(xué)。而經(jīng)驗(yàn)主要來(lái)源于行，來(lái)源于探究。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，英國(guó)的阿姆斯特朗等人不僅積極倡導(dǎo)這種教學(xué)方式，而且也努力實(shí)踐。與此同時(shí)，杜威提出并實(shí)踐“做中學(xué)”，認(rèn)為個(gè)體要獲得真知，就必須在活動(dòng)中主動(dòng)去體檢、嘗試、改造，必須去“做”，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)都是由“做”得來(lái)的。這一思想對(duì)探究教學(xué)的形成與發(fā)展起了推波助瀾的作用。

真正使發(fā)現(xiàn)法形成理論并風(fēng)靡全球的，當(dāng)屬美國(guó)心理學(xué)家、教學(xué)論專家布魯納。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)法的實(shí)質(zhì)是要求在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，讓學(xué)生按照自己觀察和思考事物的特殊方式去認(rèn)知事物，理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；或者讓學(xué)生借助教材或教師所提供的有關(guān)材料去親自探索或“發(fā)現(xiàn)”應(yīng)得出的結(jié)論或規(guī)律性知識(shí)，并發(fā)展他們“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的能力。在他看來(lái)，發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲取知識(shí)的一切方式，諸如學(xué)生對(duì)未知世界的探索以及學(xué)生對(duì)人類已知而自己尚未知道的事物與規(guī)律的再發(fā)現(xiàn)。但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的再發(fā)現(xiàn)與科學(xué)上的原發(fā)現(xiàn)是有差別的，其區(qū)別僅僅是在程度上而不在性質(zhì)上，因?yàn)樗鼈儽举|(zhì)上都是一種頓悟、領(lǐng)悟，布魯納常稱之為直覺(jué)。布魯納曾指出發(fā)現(xiàn)法有四大好處：一是能提高學(xué)生的智慧，發(fā)揮學(xué)生的潛力；二是能使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)自信心；三是能使學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的試探方法，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造發(fā)明的態(tài)度；四是由于學(xué)生自己把知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，所以能更好地理解和鞏固學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并能更好地運(yùn)用它。在布魯納之后，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的運(yùn)用。

問(wèn)題解決法也是探究教學(xué)的一種重要方式。眾多的問(wèn)題解決理論，大多來(lái)自于三類研究：以動(dòng)物為對(duì)象的實(shí)驗(yàn)研究；以人為對(duì)象的分析性研究和認(rèn)知心理學(xué)的研究。其中包括桑戴克的“試誤說(shuō)”、哈洛的“學(xué)習(xí)心向論”、杜威的問(wèn)題解決五階段理論以及問(wèn)題解決的信息加工理論等。而真正系統(tǒng)地提出問(wèn)題解決教學(xué)法的則是前蘇聯(lián)科學(xué)院院士馬赫穆托夫。他認(rèn)為問(wèn)題解決教學(xué)法的關(guān)鍵是如何提出問(wèn)題，并把問(wèn)題解決分成三個(gè)階段：?jiǎn)栴}情境的創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題的提出和問(wèn)題的解決。

明確把“探究學(xué)習(xí)”作為一種重要教學(xué)方式則是20世紀(jì)五六十年代的事情，其首倡者是美國(guó)生物學(xué)家、課程專家、芝加哥大學(xué)教授施瓦布。1961年，他在哈佛大學(xué)的一次演講中，提出了“作為探究的理科教學(xué)”的觀念，認(rèn)為傳統(tǒng)的課程對(duì)科學(xué)進(jìn)行了靜態(tài)的、結(jié)論式的描述，這恰恰掩蓋了科學(xué)知識(shí)是試探性的、不斷發(fā)展的真相，極力主張要積極地引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣對(duì)世界進(jìn)行探究。在施瓦布等人的推動(dòng)下，探究教學(xué)在英美等國(guó)得到了蓬勃的發(fā)展，先后涌現(xiàn)出幾種著名的探究教學(xué)模式，如：薩其曼的探究訓(xùn)練模式、施瓦布的生物科學(xué)探究模式、馬希爾斯和考克斯的社會(huì)探究模式，以及學(xué)習(xí)環(huán)模式和5E模式。

薩其曼的探究訓(xùn)練模式是通過(guò)觀察、分析科學(xué)家的創(chuàng)造性探索活動(dòng)之后，結(jié)合教學(xué)的因素概括而成的。它遵循“問(wèn)題一假設(shè)一驗(yàn)證一結(jié)論”這樣的程序，在課堂上層開討論和對(duì)話，通過(guò)對(duì)話對(duì)學(xué)生進(jìn)行探究方法和思維方式的訓(xùn)練。生物科學(xué)探究模式是施瓦布所領(lǐng)導(dǎo)的生物科學(xué)課程研究會(huì) (BSCS)所開發(fā)出的適用于高中生物教學(xué)的模式，它通過(guò)“確定研究對(duì)象和方法重點(diǎn)、學(xué)生構(gòu)建問(wèn)題、推測(cè)問(wèn)題癥結(jié)、解決問(wèn)題”四個(gè)階段來(lái)模擬生

在上表中，后三個(gè)項(xiàng)目是科學(xué)課程所應(yīng)學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，而科學(xué)探索一項(xiàng)的規(guī)定恰恰是探究教學(xué)所要求的。物學(xué)家的探究過(guò)程，積極引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的科學(xué)理念，掌握科學(xué)方法，尤其是實(shí)驗(yàn)方法。社會(huì)探究模式則把主要用于科學(xué)教育的探究活動(dòng)引入到人文社會(huì)學(xué)科之中，以問(wèn)題為中心，通過(guò)“定向、假說(shuō)、定義、引申、求證、概括”六個(gè)階段來(lái)建構(gòu)課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生參與社會(huì)事務(wù)的意識(shí)，提高解決社會(huì)問(wèn)題的能力。學(xué)習(xí)環(huán)模式是卡普拉斯及其同事在科學(xué)課程改革研究中發(fā)展起來(lái)的。它以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，同時(shí)借鑒和運(yùn)用了奧蘇貝爾等人的學(xué)習(xí)理論，將教學(xué)過(guò)程劃分為概念探討、概念介紹和概念運(yùn)用三個(gè)前后相連的階段，以提高學(xué)生的探究水平，促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展，是基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)教學(xué)的主要方式。在學(xué)習(xí)環(huán)模式基礎(chǔ)上建立起來(lái)的5E模式，有一套更完備、更符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)程序和教學(xué)策略。它將教學(xué)過(guò)程劃分為五個(gè)緊密相連的階段：吸引(Engagement)、探索(Exploration)、解釋 (Explanation)、加工(Elaboration)和評(píng)價(jià) (Evaluation)。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，出于提高綜合國(guó)力和適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，各國(guó)都普遍重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，對(duì)探究教學(xué)的研究也有了新的發(fā)展。

在國(guó)外，以英美為首的發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家通過(guò)各種方式推動(dòng)探究教學(xué)的發(fā)展。英國(guó)推出《1998年教育改革法案》，首次將科學(xué)課程與英語(yǔ)、數(shù)學(xué)并列為三大核心課程。而在科學(xué)課程中，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生科學(xué)探究能力的培養(yǎng)。英國(guó)1998年頒布的科學(xué)課程大綱將科學(xué)課程的成績(jī)目標(biāo)定為17個(gè)，經(jīng)修訂后變?yōu)?個(gè)，其中初中(KSE)階段的成績(jī)目標(biāo)與組成部分。

20世紀(jì)90年代，美國(guó)先后出臺(tái)了兩部具有綱領(lǐng)性的科學(xué)教育文獻(xiàn)。一是1990年美國(guó)科學(xué)教育研究會(huì)提出的《2061計(jì)劃》，二是美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)1996年推出的《美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》。這兩部文獻(xiàn)都強(qiáng)調(diào)探究教學(xué)的重要性，后者甚至認(rèn)為“學(xué)習(xí)科學(xué)的中心環(huán)節(jié)就是探究”，并對(duì)探究教學(xué)提出了一系列標(biāo)準(zhǔn)。

我國(guó)自改革開放以來(lái)，也日益重視對(duì)學(xué)生探究能力的培養(yǎng)，促使學(xué)生成為創(chuàng)新型人才。1999年第三次全教會(huì)后所頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，而創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)離不開探究教學(xué)。在此背景下，我國(guó)不少地方開展了探究教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，其中上海市所進(jìn)行的“研究性學(xué)習(xí)”尤有影響。

“研究性學(xué)習(xí)”概念是上海市教科院普教所借鑒國(guó)外探究教學(xué)的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)于1999年初提出來(lái)的。實(shí)際上，從1998年開始，上海市教科院、上誨市教委教研室和部分學(xué)校已開展了有關(guān)“研究性學(xué)習(xí)”的理論和實(shí)驗(yàn)研究，并積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。研究結(jié)果表明，“研究性學(xué)習(xí)”是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的一種重要形式，對(duì)于推進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革、全面實(shí)施素質(zhì)教育，有著十分重要的理論意義和實(shí)踐意義。2000年1月，上海市擬訂的《普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(實(shí)驗(yàn)稿)》，明確將研究性學(xué)習(xí)與學(xué)工學(xué)農(nóng)學(xué)軍、勞動(dòng)技術(shù)教育以及社區(qū)服務(wù)結(jié)合在一起，共同構(gòu)成“社會(huì)實(shí)踐課程”，作為高中的必修課。在上海市的帶動(dòng)下，截止 2000年9月，國(guó)內(nèi)已經(jīng)有10個(gè)省市的普通高中設(shè)置了研究性學(xué)習(xí)課程。從2001年9月開始，全國(guó)普通高中均開設(shè)了這門課程。

新近頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出要“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力，以及交流與合作的能力?！敝链?，探究教學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的研究課題在我國(guó)正式形成，井成了一個(gè)擺在我們面前的急待探討的問(wèn)題。我們有理由相信，《綱要》的頒布將在我國(guó)譜寫探究教學(xué)的新篇章。

二、探究教學(xué)的獨(dú)特內(nèi)涵

探究教學(xué)是指在教師指導(dǎo)下學(xué)生運(yùn)用探究的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動(dòng)獲取知識(shí)、發(fā)展能力的實(shí)踐活動(dòng)。其目的在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，因而知識(shí)與能力的獲得主要不是依靠教師進(jìn)行強(qiáng)制性灌輸與培養(yǎng)，而是在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、親身體驗(yàn)出來(lái)的。由此可見，與以灌輸、記誦、被動(dòng)接受為特征的舊教學(xué)體系相比，探究教學(xué)在教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和評(píng)價(jià)觀上均體現(xiàn)了獨(dú)特的見解和主張，具有新穎而豐富的內(nèi)涵。

(一)教師：探究的促進(jìn)者和合作者

探究教學(xué)在知識(shí)觀方面的轉(zhuǎn)變，把教師從“知識(shí)權(quán)威”的神壇上拉了下來(lái)，教師不再是知識(shí)的傳授者和管理者，而是學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)的有力的促進(jìn)者和合作者，根據(jù)學(xué)生探究活動(dòng)的需要而提供有力的幫助。

作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)有力的促進(jìn)者和合作者，教師應(yīng)該明白在探究教學(xué)中，自己所面對(duì)的不僅僅是依靠本門學(xué)科知識(shí)就能解答的問(wèn)題，知識(shí)的整合性要求教師應(yīng)具備多學(xué)科的、豐富而淵博的知識(shí)。探究活動(dòng)涉及廣泛的科學(xué)內(nèi)容和方法，教師必須對(duì)科學(xué)、知識(shí)等的本質(zhì)有清楚的了解，對(duì)科學(xué)探究的方法有明了的系統(tǒng)把握，才能在幫助學(xué)生進(jìn)行探究的過(guò)程中把握正確的探究方向，引導(dǎo)學(xué)生不斷深入。探究教學(xué)也是一種反思性與創(chuàng)造性的教學(xué)方式，它要求教師具有敏銳的眼光和積極進(jìn)取的創(chuàng)造精神，在與學(xué)生的合作中能接納學(xué)生的獨(dú)到見解，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深刻的反思和勇敢的創(chuàng)造。同時(shí)，倫理道德意識(shí)、對(duì)大自然的深厚感情和責(zé)任意識(shí)，也是教師應(yīng)具備的素質(zhì)，亦將對(duì)學(xué)生產(chǎn)生較大的影響。

作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的有力促進(jìn)者和合作者，教師應(yīng)該明白探究活動(dòng)的規(guī)律，并根據(jù)這些規(guī)律來(lái)確定自己的工作重點(diǎn)。首先，探究活動(dòng)是學(xué)生與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過(guò)程，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的要求很高，這種環(huán)境既要具備民主合作的氣氛，又要有足夠的物質(zhì)準(zhǔn)備，并且這些物質(zhì)及其編排方式能夠引起學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)生的探究欲望和動(dòng)機(jī)。其次，學(xué)生的探究活動(dòng)需要豐富的信息，如何向?qū)W生提供這些信息井保障信息渠道的暢通，是教師義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。再次，現(xiàn)有的教學(xué)大綱和教科書一般不是以探究為基礎(chǔ)進(jìn)行編排的，教師作為課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，要對(duì)這些內(nèi)容依照探究的邏輯予以重新編制和改進(jìn)。

作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的有力促進(jìn)者和合作者，教師要自覺(jué)地把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)團(tuán)體中平等的一員，走到學(xué)生之中，以知識(shí)渴求者的面目和學(xué)生一起探索、討論、交流，以自己的豐富經(jīng)驗(yàn)影響學(xué)生對(duì)知識(shí)和人生意義的建構(gòu)，并和學(xué)生一起分享探究的成果。在探究教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的了解與對(duì)探究活動(dòng)的了解同等重要，只有教師真正明白了學(xué)生個(gè)體間的差異以及學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，才能有的放矢地有效地參與到學(xué)生的探究活動(dòng)中去。教師作為促進(jìn)者，要根據(jù)學(xué)生探究活動(dòng)能力的不同，設(shè)計(jì)開放程度不同的探究計(jì)劃，這些探究計(jì)劃的實(shí)施既讓學(xué)生面對(duì)一定難度的問(wèn)題，而又不產(chǎn)生嚴(yán)重的挫折感，同時(shí)也要根據(jù)學(xué)生非智力因素的特點(diǎn)，及時(shí)提起學(xué)生對(duì)元認(rèn)知的注意，讓學(xué)生專注于目前的探究任務(wù)，克服外界干擾，勇于突破自己的思維定勢(shì)。教師還要善于運(yùn)用正式與非正式的評(píng)價(jià)手段鼓勵(lì)學(xué)生，鼓舞起學(xué)生探究的勇氣。此外，教師要具有高超的組織能力，不斷消解探究團(tuán)體中的矛盾，促進(jìn)團(tuán)體向更高層次發(fā)展。

(二)學(xué)生：具有創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)社會(huì)中的主體

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生往往處于被動(dòng)的客體地位，而探究教學(xué)由于向?qū)W生賦權(quán)增能，學(xué)生不僅變成了教學(xué)的真正主體，而且更具有創(chuàng)造性與協(xié)作能力。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，學(xué)生是具有學(xué)習(xí)能力的人。在以灌輸為主的教學(xué)中，學(xué)生被認(rèn)為是很不成熟的個(gè)體，他們不足以承擔(dān)起發(fā)現(xiàn)知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)的重任。而探究教學(xué)則充分相信學(xué)生，相信學(xué)生在一定程度上有能力去主動(dòng)地探索世界、揭示世界的奧秘，發(fā)現(xiàn)井創(chuàng)造出知識(shí)。因此，探究教學(xué)主張大膽放手讓學(xué)生走自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)之路，學(xué)生可以選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)方法，安排并實(shí)施學(xué)習(xí)計(jì)劃，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)學(xué)生能力的信任毫無(wú)疑問(wèn)能夠鼓勵(lì)學(xué)生在探究的道路上闊步前進(jìn)。

第二，學(xué)生是在學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)的人。探究教學(xué)力圖使人們明白，即便學(xué)生在學(xué)習(xí)中模仿成人(科學(xué)家)的行為，他們也是按照自己的視界進(jìn)行探究活動(dòng)，其思維方式和成人是很不相同的。因此，探究教學(xué)十分重視兒童在探究過(guò)程中前概念所起的作用。研究發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生的前概念與科學(xué)概念有很大差異，但是其前概念來(lái)源于生活，是學(xué)生對(duì)生活真理感悟(盡管十分模糊)的產(chǎn)物。它們是學(xué)生世界觀的有機(jī)組成部分，極大地影響著學(xué)生對(duì)探究中所發(fā)現(xiàn)的各種現(xiàn)象的看法。樹立學(xué)生是學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)的人的觀念，就是充分尊重學(xué)生的前概念，對(duì)學(xué)生的哪怕被認(rèn)為是十分幼稚的見解，也要予以首肯，因?yàn)檫@些見解對(duì)學(xué)生本身是有意義的。這就要求教師要充分了解學(xué)生的前概念，弄明白學(xué)生觀念世界中的扭曲所在，積極引導(dǎo)學(xué)生在探索中不斷進(jìn)行自我完善。

第三，學(xué)生是學(xué)習(xí)社會(huì)中的主體。探究教學(xué)非常注重培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)揮和建構(gòu)學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體力量和理性作用。然而，探究教學(xué)決不主張培養(yǎng)具有占有主體性的個(gè)體，而是積極創(chuàng)設(shè)合作、交流、對(duì)話的學(xué)習(xí)環(huán)境，把學(xué)生置于一個(gè)有社會(huì)意義的團(tuán)體中，讓他們?cè)谂c別人的交往與對(duì)話中，培養(yǎng)“共性”與“交互”的主體性。這種在學(xué)習(xí)社會(huì)中培養(yǎng)出來(lái)的主體性把認(rèn)知、倫理和審美融為一體，既展現(xiàn)學(xué)生的主體力量，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自強(qiáng)不息的創(chuàng)造精神，又具有社會(huì)性、交互性和共生性，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造的意義和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)對(duì)自然、社會(huì)、人生的責(zé)任和義務(wù)。

(三)學(xué)習(xí)過(guò)程：一個(gè)建構(gòu)的、社會(huì)化的綜合體驗(yàn)過(guò)程

探究教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)不同之處在于它對(duì)學(xué)生“學(xué)”的充分重視，它把學(xué)習(xí)視為一個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，主體總是以自己已有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)選擇一些信息，忽視一些信息，從中得到推論，并根據(jù)這些推論來(lái)建構(gòu)自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，而個(gè)體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，在知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程中起著十分關(guān)鍵的作用。

探究教學(xué)還把學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程看作是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程。學(xué)習(xí)者以自己的方式來(lái)理解世界，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一標(biāo)準(zhǔn)。然而，如果不加強(qiáng)個(gè)體間的交流與合作，這種見解很容易陷入“盲人摸象”的片面性悲劇之中，因?yàn)橛行┨骄炕顒?dòng)決不是個(gè)人所能完成的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)彼此之間的交流與合作，使自己的見解更加深刻與完善，也使自己逐步成為一個(gè)學(xué)會(huì)合作與交流的社會(huì)主體。

探究教學(xué)還認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)知識(shí)攝入的過(guò)程，而且是一個(gè)包含著態(tài)度和情感的綜合體驗(yàn)過(guò)程。在探究教學(xué)中，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，也內(nèi)在地產(chǎn)生了對(duì)于世界和知識(shí)的態(tài)度與情感，這種態(tài)度、情感和知識(shí)一起，成為學(xué)習(xí)者認(rèn)知圖景的一部分。因此，學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是學(xué)生人生觀、價(jià)值觀和世界觀生成的過(guò)程，是人生意義獲得的過(guò)程。片面地強(qiáng)調(diào)知識(shí)和片面地強(qiáng)調(diào)價(jià)值都不是探究教學(xué)的風(fēng)格，保持二者之間融合、有機(jī)統(tǒng)一才是探究教學(xué)的理想與追求。

(四)評(píng)價(jià)：開放、多元的反饋過(guò)程

在傳統(tǒng)的以灌輸為主的教學(xué)中，由于視知識(shí)的重復(fù)再生產(chǎn)為惟一目的，因而在教學(xué)評(píng)價(jià)中注重標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試。這種評(píng)價(jià)方式過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)和思維方式的統(tǒng)一性，壓抑了學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)，也消解了知識(shí)對(duì)于個(gè)人生活的意義。探究教學(xué)把知識(shí)作為一種過(guò)程而非結(jié)果，肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)獨(dú)特意義的過(guò)程，對(duì)這一過(guò)程的評(píng)價(jià)決不是單一的、封閉的，而應(yīng)該是一個(gè)開放的、多元的動(dòng)態(tài)過(guò)程。它除了注重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作出評(píng)判之外，更主要的是不斷地為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供可資借鑒的資料，促進(jìn)學(xué)生深入地更有效地探究下去。

探究教學(xué)評(píng)價(jià)的開放與多元首先表現(xiàn)在評(píng)價(jià)對(duì)象上。探究教學(xué)主張，評(píng)價(jià)不能僅僅是對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，更重要的是對(duì)探究過(guò)程的評(píng)價(jià)。把學(xué)習(xí)視為一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，意味著要對(duì)學(xué)生探究的前提條件作出有效的評(píng)估，在此基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生在探究過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的智慧、能力、態(tài)度、信念等進(jìn)行全面的考察，在整體層次上對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)作出綜合的評(píng)價(jià)。對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，既要包括對(duì)知識(shí)，能力的測(cè)試，又要對(duì)其在探究活動(dòng)中形成的情感和倫理道德觀念作出一定的評(píng)析。

探究教學(xué)評(píng)價(jià)的開放與多元還體現(xiàn)在評(píng)價(jià)的方式上。它重視正式評(píng)價(jià)，但更重視非正式評(píng)價(jià)。教師的參與使他能夠及時(shí)丁解學(xué)生的行為表現(xiàn)和思想狀況，他的一個(gè)眼神、一句看似不經(jīng)意的話語(yǔ)即可使學(xué)生得到激勵(lì)或者忠告。教師的合作性參與使其能夠深入到學(xué)生學(xué)習(xí)的情景中，依靠其專業(yè)判斷能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)；也使得教師能夠詳細(xì)地收集學(xué)生的作品，并對(duì)學(xué)生在多個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的努力、進(jìn)步和成就作出評(píng)價(jià)。這種卷宗評(píng)價(jià)的方式可以展現(xiàn)學(xué)生生動(dòng)的成長(zhǎng)歷史。更為重要的是，探究教學(xué)還積極地發(fā)動(dòng)學(xué)生對(duì)自己和他人的探究活動(dòng)作出評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)可以采取繪制概念圖、寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告或調(diào)查報(bào)告等方式進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，也可以采取小組自評(píng)、小組互評(píng)的方式進(jìn)行團(tuán)體評(píng)價(jià)。這樣，探究教學(xué)就把評(píng)價(jià)方式的多元與評(píng)價(jià)主體的多元有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

此外，探究教學(xué)評(píng)價(jià)的多元與開放還體現(xiàn)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上。探究教學(xué)認(rèn)為事先確定一定的評(píng)價(jià)規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)是必要的，但更重要的是讓學(xué)生明白，這些評(píng)價(jià)的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)是隨著探究活動(dòng)的進(jìn)展而有所變化的。而且，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性使評(píng)價(jià)主體不得不考慮到學(xué)生建構(gòu)知識(shí)時(shí)的個(gè)體差異，運(yùn)用多層次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量不同的學(xué)生，給學(xué)生以彈性化、人性化的發(fā)展空間。

三、探究教學(xué)在實(shí)施新課程中的作用

眾所周知，傳統(tǒng)教學(xué)重視學(xué)科經(jīng)典內(nèi)容的講授，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和人生態(tài)度的培養(yǎng)，忽視學(xué)生的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)過(guò)程中，基本上以教師、課堂、書本為中心，基本采用單一傳遞、講授、灌輸?shù)姆绞?，忽視交流、合作，主?dòng)參與、探究等學(xué)習(xí)方式．學(xué)生更多的是被動(dòng)地接受“是什么”的知識(shí)，對(duì)“為什么”和“怎么辦”的知識(shí)知之甚少。具體地說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面，第一，教師作為知識(shí)的仲裁者，對(duì)知識(shí)的“正確性”具有最高權(quán)威，不允許學(xué)生提出自己不同的見解，也不允許學(xué)生從錯(cuò)誤與探究中學(xué)習(xí)。第二，教師的教學(xué)以知識(shí)傳遞為主，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、情意發(fā)展和價(jià)值觀的形成關(guān)注不夠。第三，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的控制者，對(duì)教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量評(píng)定都實(shí)施嚴(yán)格的控制，教學(xué)過(guò)于程序化和模式化。第四，教師與學(xué)生的關(guān)系是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，缺乏雙向信息和多向信息的交流。因此，傳統(tǒng)教學(xué)與新課程所倡導(dǎo)的引導(dǎo)學(xué)生“主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力，以及交流與合作的能力”相去甚遠(yuǎn)。如何轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式以適應(yīng)新課程的需要，就成了一個(gè)緊迫的理論和實(shí)踐任務(wù)。

國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》明確提出終身教育應(yīng)建立在四個(gè)支柱的基礎(chǔ)上，即學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。學(xué)會(huì)認(rèn)知就是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)收集信息和處理信息；學(xué)會(huì)做事就是獲得善于利用環(huán)境所提供的信息去解決問(wèn)題的能力；學(xué)會(huì)共同生活就是學(xué)會(huì)如何和他人在學(xué)習(xí)、工作與生活中進(jìn)行合作、交流，學(xué)會(huì)生存則是上述三者的結(jié)果，只有具備了上述三種能力，學(xué)生將來(lái)才能在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中很好地生存，并獲得全面的發(fā)展。新課程較好地體現(xiàn)了終身教育的要求，那么在實(shí)施新課程中，教學(xué)方式應(yīng)按照這一要求，體現(xiàn)出以下幾點(diǎn)轉(zhuǎn)變。

第一，打破對(duì)知識(shí)純粹客觀性的盲目迷信，將教學(xué)作為幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。正如課程專家施瓦布指出的那樣，知識(shí)，包括科學(xué)在內(nèi)，并非是真理的集合，而是有待于證明和改進(jìn)的假設(shè)的集合而已；知識(shí)也決不是穩(wěn)定的體系，而是隨著證據(jù)的增多而不斷被修正的系統(tǒng)。因此，應(yīng)該對(duì)建立在傳統(tǒng)知識(shí)觀基礎(chǔ)上的強(qiáng)制性的教學(xué)方式作相應(yīng)的改變，把教學(xué)作為學(xué)生以自己的已有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)，進(jìn)行探究并建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的過(guò)程。這一方面意味著教師不能再以知識(shí)權(quán)威的面目出現(xiàn)，允許學(xué)生對(duì)知識(shí)的合理性提出質(zhì)疑和探究，另一方面學(xué)生則要成為學(xué)習(xí)的真正主人，在主動(dòng)、合作、交流、探究的學(xué)習(xí)中獲取新知，求得發(fā)展。

第二，在教學(xué)過(guò)程中謀求科學(xué)世界與生活世界的整合。教學(xué)不僅僅是學(xué)生獲取基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程，更是學(xué)生獲得生活體驗(yàn)與生存能力的過(guò)程。這就要求改變傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于注重知識(shí)傳授，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和人生態(tài)度培養(yǎng)的傾向，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。也就是說(shuō)，教學(xué)過(guò)程要促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面健康和諧地發(fā)展。

第三，建立互助合作的新型師生關(guān)系。在新課程體系中，教師不再是知識(shí)的仲裁者、課堂的控制者，而是學(xué)生探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、引導(dǎo)者和合作者，是和學(xué)生平等相處的伙伴。教學(xué)過(guò)程即是教師幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、解決問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新知的過(guò)程，是師生之間、生生之間相互交流合作的過(guò)程，教學(xué)的一切方法、藝術(shù)最終都要落實(shí)到學(xué)生的“學(xué)”上來(lái)。

第四，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，滿足不同的學(xué)習(xí)需要，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分自由的發(fā)展。

由上可見，新課程要求教學(xué)方式由注重教師“教”向注重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由注重學(xué)習(xí)系統(tǒng)化知識(shí)向注重學(xué)習(xí)生活化、整合化的知識(shí)轉(zhuǎn)變；由注重知識(shí)的強(qiáng)制性授受向注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探究與建構(gòu)轉(zhuǎn)變；由注重個(gè)體學(xué)習(xí)進(jìn)步向個(gè)體學(xué)習(xí)與集體協(xié)作并重轉(zhuǎn)變；由注重統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)向關(guān)注個(gè)體差異轉(zhuǎn)變。而以注重培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的探究教學(xué)能夠適應(yīng)新課程的要求，它是實(shí)施新課程的有效教學(xué)方式。

《教育研究》2002年第2期