建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(Constructivism Learning Theory)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的簡介

　　建構(gòu)主義(constructionism)也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情，但建構(gòu)主義的思想并不是什么新鮮事物。在談到建構(gòu)主義起源時(shí)，新西蘭學(xué)者諾拉(R.Nola)指出，“在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底(Socrates)和柏拉圖(Plato)是教育上最早的建構(gòu)主義者?！?/P>

　　按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。在近代，意大利著名哲學(xué)家維科(Giambattista Vico)被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國著名哲學(xué)家康德(Immanuel Kant)也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的最早提出者。

　　其后，在皮亞杰認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進(jìn)一步研究，斯滕伯格(R.J.Sternberg) 和卡茨(D.Katz)、對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性的探索，維果茨基(Lev Vygotsky)創(chuàng)立的強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論 ”，奧蘇貝爾(David Paul Ausubel)的有意義學(xué)習(xí)理論，布魯納(Jerome Seymour Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果和理論觀點(diǎn)為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：

　　(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

　　(2)知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識(shí)是否就是世界的最終寫照；

　　(3)知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識(shí)的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；

　　(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)將是不同的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容^[1]

　　建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。

　　1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

　　“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

　　“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

　　“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

　　“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

　　2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

　　建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

　　(1)要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

　　(2)在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

　　(3)要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”(也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”)兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

　　教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

　　(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

　　(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

　　(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

　　1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀。

　　知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

　　知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

　　知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

　　顯然，這種知識(shí)觀是對(duì)傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識(shí)，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對(duì)參照”。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展，肯定還會(huì)有更真實(shí)的解釋。更為重要的是，任何知識(shí)在為個(gè)體接收之前，對(duì)個(gè)體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對(duì)知識(shí)的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來分析知識(shí)的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識(shí)，而且對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。

　　2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。

　　當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

　　學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程種并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。

　　任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。即學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激──反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。

　　3.建構(gòu)主義的教學(xué)觀。

　　建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：

　　由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。 教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。

　　教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，當(dāng)然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。簡言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。

　　提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。

　　同時(shí)，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)(authentic task)，不能對(duì)其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，它們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程(甚至有人主張教師不要備課)，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?

　　在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實(shí)現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。教學(xué)活動(dòng)中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過程知識(shí)、條件知識(shí)等。學(xué)生可以從知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問題開始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題(這種問題并不是被過于簡單化)，同時(shí)提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。

　　學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種層次。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在作業(yè)中學(xué)生只要將他們所學(xué)的東西按原樣再生出來，為此，初級(jí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域(well-structured domain)。

　　傳統(tǒng)教學(xué)往往混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中；同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)從低到高、由局部到整體地展開學(xué)習(xí)過程的做法，使得教學(xué)過于簡單化。這種簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。

　　建構(gòu)主義的目的就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。其中適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)(Random Access Instruction)?！半S機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境中會(huì)有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例(變式)，分別用于說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯?，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同取向^[2]

　　建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，存在著不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陳琦、張建偉，1998）。對(duì)教育實(shí)踐具有一定影響的主要有以下四種理論。

　　（一）激進(jìn)建構(gòu)主義（radical constructivism）

　　這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮·格拉塞斯費(fèi)爾德（Von Glasersfeld）和斯特菲（Steffe）為代表。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：（1）知識(shí)不是通過感覺而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的；（2）認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。激進(jìn)建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗(yàn)。所以馮·格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識(shí)能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會(huì)不斷進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨(dú)一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性的一面則重視不夠。

　　（二）社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivism）

　　與激進(jìn)建構(gòu)主義不同，這是主要以維果斯基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費(fèi)爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表。它也在一定程度上對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識(shí)都是有問題的，沒有絕對(duì)優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是共通的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)達(dá)不到一致。另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會(huì)的一面。他們認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，而在此過程中，語言等符號(hào)具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這可以叫做“自下而上的知識(shí)”。它從具體水平向知識(shí)的高級(jí)水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識(shí)。在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語言符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識(shí)”。兒童在與成人或比他成熟的社會(huì)成員的交往活動(dòng)（特別是教學(xué)活動(dòng)）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨(dú)立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識(shí)”，并以自己已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。

　　（三）社會(huì)文化取向（socialcultural approach）

　　這種傾向與社會(huì)建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果斯基的突出影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性的方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會(huì)文化背景中的，不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差別。他們借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個(gè)體為達(dá)到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)，并認(rèn)為這些實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì)交往、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一系列的活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到活動(dòng)的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識(shí)。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。

　　（四）信息加工建構(gòu)主義（information processing constructivism）

　　在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因?yàn)楸M管它認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲(chǔ)的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進(jìn)了一步。但是，信息加工論假定，信息或知識(shí)是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)才能得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識(shí)在新知識(shí)獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。

　　信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅(jiān)持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已有知識(shí)之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點(diǎn)并不接受“知識(shí)僅是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)”的原則。所以信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾（Spiro）等人的認(rèn)知靈活性理論就是一種這樣的建構(gòu)主義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)新課程的影響

　　1．建構(gòu)主義對(duì)新課程學(xué)習(xí)觀的影響

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識(shí)，建構(gòu)自己知識(shí)的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者和刺激接收者，他要對(duì)外部的信息進(jìn)行選擇和加工，而且知識(shí)或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的量的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，這個(gè)過程是別人無法替代的。因此學(xué)習(xí)過程應(yīng)該以學(xué)生為中心，學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程。

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須通過對(duì)話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識(shí)的建構(gòu)，形成正式的科學(xué)知識(shí)。因此，新課程強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生傳統(tǒng)式接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究”的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

　　2．建構(gòu)主義對(duì)新課程教學(xué)觀的影響

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素。據(jù)此，可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中，由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。因此，教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。新課程強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中教師應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”。

　　3．關(guān)于教師的地位與作用

　　在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師與學(xué)生的關(guān)系發(fā)生很大變化。學(xué)習(xí)者必須通過自己主動(dòng)的 、互動(dòng)的方式學(xué)習(xí)新的知識(shí)，教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識(shí)來直接教給學(xué)生，而是根植于學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)。而且，在建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)中，知識(shí)建構(gòu)的過程在教師身上同時(shí)發(fā)生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識(shí)和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中，師生之間是一種平等、互動(dòng)的合作關(guān)系。因此，教師不再是知識(shí)的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者，課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者，知識(shí)的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問，教師要從前臺(tái)退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。新課程中強(qiáng)調(diào)“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”。

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學(xué)中的作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相反，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，教師課下所做的工作更多，對(duì)教師能力的要求更高，教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用人類學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開發(fā)有效的教學(xué)資源，善于設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。

參考文獻(xiàn)