關(guān)于行為主義與建構(gòu)主義教學(xué)觀及師生角色觀的比較與評(píng)價(jià)

關(guān)于行為主義與建構(gòu)主義教學(xué)觀及師生角色觀的比較與評(píng)價(jià)

作者：傅維利/王維榮  主題類號(hào)：G1/教育學(xué) 【 文獻(xiàn)號(hào) 】1-94

【原文出處】《比較教育研究（外國(guó)教育動(dòng)態(tài)）》

【原刊地名】京

【原刊期號(hào)】200006

【原刊頁(yè)號(hào)】19～22

【分 類 號(hào)】G1

【分 類 名】教育學(xué)

【復(fù)印期號(hào)】200101

【 標(biāo) 題 】關(guān)于行為主義與建構(gòu)主義教學(xué)觀及師生角色觀的比較與評(píng)價(jià)

【 作 者 】傅維利/王維榮

【作者簡(jiǎn)介】傅維利，男，遼寧師范大學(xué)教育科學(xué)院院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師。 王維榮，遼寧師范大學(xué)教育科學(xué)院副教授。 遼寧師范大學(xué)教育系，遼寧大連，116029

【內(nèi)容提要】本文介紹分析了行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)觀及師生角色觀的差異以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響。

【關(guān) 鍵 詞】行為主義/建構(gòu)主義/教學(xué)觀/師生角色觀

【 正 文 】

    近二十年來(lái)，教學(xué)所依賴的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一個(gè)從行為主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過(guò)程。特別是近些年，世界上許多發(fā)達(dá)國(guó)家在社會(huì)學(xué)科的教學(xué)中，更多地傾向于建構(gòu)主義的理論與方法。這可能源于以下兩方面的原因：

    其一，與自然科學(xué)相比較，社會(huì)學(xué)科更易受個(gè)人和社會(huì)價(jià)值觀的影響，有較強(qiáng)的相對(duì)性和文化差異性，采取建構(gòu)主義的教學(xué)觀，比較容易實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

    其二，近二十年來(lái)，世界各國(guó)都在致力于學(xué)生創(chuàng)造精神和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，而建構(gòu)主義教學(xué)理論更利于學(xué)生上述品質(zhì)的發(fā)展。正如美國(guó)建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼(Geoffrey Scheurman)所評(píng)述的那樣，以往的社會(huì)學(xué)科的教學(xué)多以傳授簡(jiǎn)單的知識(shí)和信息加工技能為目的，而建構(gòu)主義卻與那種指向開放性探討、鼓勵(lì)對(duì)事物事件及特定的文化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的思考的方法有著天然聯(lián)系。

    很顯然，不論是行為主義還是建構(gòu)主義都包含著十分廣泛的內(nèi)容。本文僅就這兩種截然不同的教學(xué)觀和師生角色觀做一比較和評(píng)價(jià)。

    一、兩種截然不同的教學(xué)觀和師生角色觀

    人們?nèi)绾慰创R(shí)，影響著人們對(duì)教學(xué)的根本看法。建構(gòu)主義與行為主義在教學(xué)觀點(diǎn)上的分歧，正是源于它們對(duì)知識(shí)本質(zhì)的不同看法。美國(guó)建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼指出，建構(gòu)主義是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論。這些理論的共同點(diǎn)是，知識(shí)是由人創(chuàng)造的并受他們的價(jià)值觀和文化的影響。在這一點(diǎn)上，行為主義的觀點(diǎn)則大相徑庭，行為主義認(rèn)為，知識(shí)存在并獨(dú)立于人們之外，因此，教學(xué)活動(dòng)的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來(lái)的知識(shí)技能體系。

    當(dāng)建構(gòu)主義觀點(diǎn)運(yùn)用于社會(huì)學(xué)科教學(xué)時(shí)，其教學(xué)過(guò)程的目標(biāo)也別具特色。建構(gòu)主義認(rèn)為，社會(huì)學(xué)科教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問(wèn)題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外鑒別多種觀點(diǎn)，使其形成對(duì)社會(huì)學(xué)科問(wèn)題及其發(fā)生、發(fā)展過(guò)程的深入理解和堅(jiān)定不移的信仰。當(dāng)學(xué)生對(duì)其掌握的有待評(píng)論的事實(shí)形成自己的解釋時(shí)，知識(shí)便形成了。

表1：教師角色的模型

    根據(jù)行為主義的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)獨(dú)立存在于學(xué)習(xí)者之外，知識(shí)僅僅是通過(guò)感官來(lái)獲得的現(xiàn)實(shí)的印像，學(xué)習(xí)的功能如同一個(gè)中轉(zhuǎn)站，當(dāng)一個(gè)人把現(xiàn)實(shí)的普遍特性傳授給另一個(gè)人時(shí)便發(fā)生了。斯金納的觀點(diǎn)是當(dāng)刺激反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)通過(guò)強(qiáng)化手段得以加強(qiáng)時(shí)便獲得了知識(shí)。因此，教師的主要作用在于將知識(shí)技能分解，并由少到多、從部分到整體地、有組織地加以呈現(xiàn)：在學(xué)生的獨(dú)立練習(xí)活動(dòng)中，獎(jiǎng)勵(lì)那些反映教師和教科書所呈現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)的行為，強(qiáng)化習(xí)慣。教的活動(dòng)從本質(zhì)上說(shuō)，是向?qū)W生呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)。與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)，是通過(guò)傾聽、練習(xí)和背誦再現(xiàn)由權(quán)威（教師）所傳授的知識(shí)。

教師作為知識(shí)的管理者

    行為主義在過(guò)去幾十年中發(fā)生了巨大的變化，在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，對(duì)行為主義的主要挑戰(zhàn)是由喬姆斯基發(fā)動(dòng)的。他認(rèn)為兒童具有一種天生的獲得語(yǔ)言的能力，不應(yīng)該把他們的頭腦看成是被動(dòng)接受語(yǔ)言知識(shí)的容器。借助于計(jì)算機(jī)，認(rèn)知科學(xué)家闡明了學(xué)習(xí)者（儲(chǔ)存于圖式中的）先前的知識(shí)不僅起到過(guò)濾器的作用，而且在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中還修正著感覺(jué)活動(dòng)，由此而引發(fā)了一場(chǎng)學(xué)習(xí)心理學(xué)的革命。人們對(duì)知識(shí)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也隨之發(fā)生了變化：知識(shí)是普遍的、客觀的，但是受先前經(jīng)驗(yàn)的影響。

教師作為促進(jìn)者和合作者

    雖然作為管理者比作為傳授者的教師能使學(xué)生發(fā)揮更為積極的作用，學(xué)習(xí)仍然建立在以下兩種假定基礎(chǔ)之上：(1)知識(shí)是對(duì)存在于認(rèn)識(shí)者之外的“真理的占有；(2)學(xué)習(xí)是獲得真理的過(guò)程。然而，當(dāng)一個(gè)人放棄了知識(shí)“代表一個(gè)獨(dú)立的世界”這一觀點(diǎn)，并接受知識(shí)“代表……在經(jīng)驗(yàn)世界我們所能做的”這一建構(gòu)主義的前提時(shí)，認(rèn)識(shí)論上便發(fā)生了一個(gè)質(zhì)的變化。

    建構(gòu)主義理論繁多，但大致可以歸納為兩種基本觀點(diǎn)：認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。在認(rèn)知建構(gòu)主義理論中最有影響的人物是簡(jiǎn)·皮亞杰，他相信人們形成普遍的認(rèn)識(shí)形式或結(jié)構(gòu)，它使人們得以經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，雖然一個(gè)獨(dú)立的“真實(shí)的”世界可能存在于學(xué)習(xí)者之外，但是人們獲得它的途徑有限。而知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，其客觀程度取決于認(rèn)識(shí)者的智力發(fā)展。學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)是人們?nèi)绾伟研碌男畔⑼筋^腦已有的圖式中，并且當(dāng)信息相互矛盾以至無(wú)法同化時(shí)如何重建圖式。作為促進(jìn)者的教師，其教的活動(dòng)的性質(zhì)是通過(guò)以相互矛盾的事物引起學(xué)生認(rèn)知的不平衡，引導(dǎo)他們完成解決問(wèn)題的活動(dòng)，監(jiān)測(cè)他們發(fā)現(xiàn)后的反思。與此相應(yīng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)便是同化信息并形成新的圖式和（智力）操作去應(yīng)付新的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)物質(zhì)的、社會(huì)的和智力上的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行反思。簡(jiǎn)言之，在物質(zhì)和社會(huì)活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)。

    社會(huì)建構(gòu)主義中最有影響的人物是列夫·維果斯基。他接受了皮亞杰關(guān)于個(gè)體如何通過(guò)與他人一道解決問(wèn)題而建立個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解的看法，并進(jìn)一步解釋了社會(huì)文化情境如何影響公眾對(duì)事物、事件的理解。在他看來(lái)，現(xiàn)實(shí)不是客觀的，而知識(shí)則是個(gè)體之間通過(guò)諸如圖片、課文、談話及手勢(shì)等文化產(chǎn)品相互作用時(shí)切實(shí)共建并分享的。教師作為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的合作者，應(yīng)引發(fā)并適應(yīng)學(xué)生的觀念（包括錯(cuò)誤觀念），參與學(xué)生開放性的探究，引導(dǎo)學(xué)生掌握真正的研究方法和步驟。一句話，參與學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)，與此相應(yīng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)則在于產(chǎn)生“情境”性的（文化的）理解，與教師和同伴一道積極參與開放性的探究，并對(duì)共同建構(gòu)的意義進(jìn)行反思，即在物質(zhì)和社會(huì)活動(dòng)中創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)。

    鑒于這兩種形式觀念上的聯(lián)系甚為密切，在此擬對(duì)兩者一同進(jìn)行討論。在認(rèn)知建構(gòu)主義者看來(lái)，當(dāng)認(rèn)知的穩(wěn)定性面臨挑戰(zhàn)時(shí)便獲得了知識(shí)，作為促進(jìn)者的教師的基本作用就是提出有一定張力、以至打破智力平衡的問(wèn)題（引起不安），至此，教師給學(xué)生提供機(jī)會(huì)去運(yùn)作物體，一道解決問(wèn)題（行動(dòng)），并在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中去思考和討論新發(fā)現(xiàn)的“現(xiàn)實(shí)”的特性（反思性的抽象）。

    在社會(huì)建構(gòu)主義者看來(lái)，認(rèn)知的發(fā)展是“社會(huì)共同參與的活動(dòng)向內(nèi)化（思想）過(guò)程的轉(zhuǎn)換”，因此，教師作為合作者的基本作用則在于監(jiān)測(cè)課堂學(xué)習(xí)并積極參與這一轉(zhuǎn)化過(guò)程。舒爾曼從社會(huì)建構(gòu)主義出發(fā)就教學(xué)方面提出以下兩點(diǎn)建議：首先，傳統(tǒng)上教師所認(rèn)為的學(xué)生思考中的錯(cuò)誤應(yīng)被視為一種誤解，事實(shí)上，它既標(biāo)志著學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性，又為教師給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支架（專業(yè)上的支持）確定了起點(diǎn)：其次，學(xué)生應(yīng)有頻繁的機(jī)會(huì)與同伴和更有經(jīng)驗(yàn)的人（包括教師）相互作用，教師應(yīng)成為創(chuàng)造意義的另一合作者。

    例如，對(duì)于采取促進(jìn)者或合作者的角色的歷史教師來(lái)說(shuō)，有助于建構(gòu)主義的一種活動(dòng)就是讓學(xué)生收集有關(guān)某一歷史事件的各種文獻(xiàn)，對(duì)文件中所提供的事實(shí)和觀點(diǎn)加以評(píng)論，形成他們自己對(duì)事件的描述和解釋。

    以上關(guān)于教師各種角色的分類不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的。從某種意義上說(shuō)，“表1.” 中所描述的關(guān)于教師角色的條目從左向右具有相加的特性。很難想象任何課堂學(xué)習(xí)不含有一定的來(lái)自于教師的傳授。即使最具合作性的練習(xí)也需要教師給予一定的指導(dǎo)，并提供前提信息以幫助學(xué)生遵循一定的步驟，并強(qiáng)化其思維技能。而且，強(qiáng)調(diào)教師以新經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生關(guān)于現(xiàn)實(shí)的觀念提出挑戰(zhàn)（促進(jìn)者的角色），并不是假定教師沒(méi)有或不應(yīng)該有明確的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷什么是對(duì)于現(xiàn)實(shí)較好或較差的理解，以及什么是解決這一問(wèn)題的上乘的策略（管理者的角色）。

        1. 從行為主義到建構(gòu)主義不僅是學(xué)習(xí)心理學(xué)的一場(chǎng)革命，也是認(rèn)識(shí)論上的飛躍。行為主義認(rèn)為人們的認(rèn)識(shí)完全是由刺激（即客觀事物）本身的特性決定的，如同鏡子反射物體一樣，認(rèn)識(shí)主體完全是被動(dòng)的，只能消極的摹寫現(xiàn)實(shí)。建構(gòu)主義則認(rèn)為，人作為認(rèn)識(shí)的主體不是原封不動(dòng)的反映現(xiàn)實(shí)。個(gè)體在認(rèn)識(shí)過(guò)程中總是以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行選擇、修正、并賦予現(xiàn)實(shí)以獨(dú)特的意義。所以，認(rèn)識(shí)不是來(lái)源于客觀現(xiàn)實(shí)本身，而是來(lái)源于主客體的相互作用。近年來(lái)教學(xué)過(guò)程的師生關(guān)系問(wèn)題一直受到理論界的關(guān)注，但論證的依據(jù)多限于辯證唯物主義的內(nèi)外因關(guān)系原理，而從認(rèn)識(shí)論方面的論證則顯不足。教學(xué)過(guò)程理論是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的，建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是能動(dòng)的反映論，它對(duì)認(rèn)識(shí)的主體性給予了前所未有的關(guān)注，這對(duì)于克服教學(xué)領(lǐng)域機(jī)械反映論的滯后性影響，正確處理教學(xué)過(guò)程中的師生的關(guān)系、充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提供了重要的理論支持。

        2. 從教學(xué)雙邊活動(dòng)論到多邊互動(dòng)論。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)視為一種教師（知識(shí)的傳授者）與學(xué)生（知識(shí)的接受者）之間的雙邊活動(dòng)，只看到了教學(xué)過(guò)程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認(rèn)識(shí)主體的學(xué)生同伴之間的社會(huì)互動(dòng)。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，并且這種建構(gòu)是通過(guò)與他人的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的合作者。學(xué)生同伴之間由原來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系變?yōu)楦薪ㄔO(shè)性的合作伙伴關(guān)系。九十年代合作學(xué)習(xí)之所以風(fēng)靡美國(guó)與此不無(wú)關(guān)系。

        3. 從單純注重認(rèn)識(shí)內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)內(nèi)容與認(rèn)識(shí)形式發(fā)展的統(tǒng)一。以行為主義為基礎(chǔ)的教學(xué)，只重視認(rèn)識(shí)的內(nèi)容，不重視認(rèn)識(shí)的形式，只重視知識(shí)的灌輸，不關(guān)心智力的發(fā)展。近年來(lái)，發(fā)展智力的問(wèn)題雖已受到普遍關(guān)注，并且對(duì)于傳授知識(shí)與發(fā)展智力的辯證關(guān)系已給予了充分論證，但是兩者在教學(xué)過(guò)程中如何統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題卻一直處于摸索之中。建構(gòu)主義關(guān)于同化與順應(yīng)的理論闡明了認(rèn)識(shí)內(nèi)容與認(rèn)識(shí)形式之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中學(xué)會(huì)研究的方法和步驟，為知識(shí)獲得與智力發(fā)展的統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)提供了啟示。

    當(dāng)然，應(yīng)當(dāng)看到，建構(gòu)主義并非是解決所有問(wèn)題的萬(wàn)靈藥，其理論本身以及在實(shí)踐中的運(yùn)用中都存在著不少問(wèn)題。其中最顯而易見的是，其評(píng)價(jià)中的過(guò)分的相對(duì)主義。建構(gòu)主義注重個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及建構(gòu)的個(gè)人意義，那么如何對(duì)學(xué)生的建構(gòu)加以評(píng)價(jià)呢？美國(guó)研究建構(gòu)主義的專家杰弗里·舒爾曼本人就曾指出，和任何教育改革一樣，為避免在可接受標(biāo)準(zhǔn)上的過(guò)度的相對(duì)主義，必須有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和尺度來(lái)衡量什么是學(xué)生合理的建構(gòu)。和數(shù)學(xué)及科學(xué)一樣，在歷史和社會(huì)學(xué)科中也存在著權(quán)威性的知識(shí)。重要的是認(rèn)識(shí)到一些建構(gòu)要優(yōu)于另一些。另外，如何在鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)方面的個(gè)人努力與引導(dǎo)小組活動(dòng)產(chǎn)生學(xué)科上正確的結(jié)果之間取得平衡，是建構(gòu)主義面臨的一大困擾。

盡管建構(gòu)主義的許多觀點(diǎn)令人耳目一新，但其無(wú)選擇地追求“個(gè)人意義”仍然使我們心存疑慮。當(dāng)摒棄一種理論范式而采取另一種理論范式時(shí)，即使后者讓學(xué)生積極參與學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)，教師決定學(xué)生學(xué)什么的道德義務(wù)并沒(méi)有消失。此外，青少年在建構(gòu)知識(shí)方面的發(fā)展限度是什么？這一過(guò)程應(yīng)投入多少時(shí)間？應(yīng)在多大程度上以犧牲知識(shí)的廣度來(lái)?yè)Q取知識(shí)的深度？學(xué)生在什么樣的基礎(chǔ)上使“個(gè)人”意義言之成理？教師如何與學(xué)生共同產(chǎn)生意義同時(shí)又作為質(zhì)量的評(píng)價(jià)者？這些問(wèn)題都有待于進(jìn)一步探討。

【作者: 瀟然】【訪問(wèn)統(tǒng)計(jì): 630】【2005年12月15日 星期四 09:18】