從“教中心”到“學(xué)中心”

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高效課堂的教學(xué)理論，完全是汲取了傳統(tǒng)教學(xué)理論的精華而形成的。它排斥的是“教中心”、“師中心”的保守陳腐，圍繞“學(xué)中心”、“生中心”而建構(gòu)形成的教學(xué)實(shí)踐體系。因而被稱(chēng)為一場(chǎng)“哥白尼式的革命”。

一、高效課堂的意義:一場(chǎng)哥白尼式的革命

什么是教學(xué)？

我們可以從教學(xué)的“定向性”上加以揣摩。“教學(xué)”即“教”與“學(xué)”的組合。綜觀世界上對(duì)教學(xué)的論述，我們大致可以確認(rèn)的是：教學(xué)的發(fā)生是由教師引起、維持、組織，由學(xué)生通過(guò)認(rèn)知、合作、對(duì)話、交流來(lái)完成的。由此得出的結(jié)論是——學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，唯有學(xué)生才能成為決定教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，教師充其量只能提供外在的影響力。因此，正確的教育研究方向一定是指向?qū)W與學(xué)生的，反之，一定誤入歧途。教育和教育學(xué)的革命性恰恰就是在這里尋找突破，這也是高效課堂應(yīng)運(yùn)而生的價(jià)值所在。

其實(shí)，所謂教學(xué)無(wú)非是研究教師怎樣教、學(xué)生怎樣學(xué)的問(wèn)題。

古今中外有許多教學(xué)理論，其中必須提到行為主義的教學(xué)理論，代表人物是美國(guó)心理學(xué)家華生。他認(rèn)為學(xué)習(xí)即“刺激——反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)。新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人、美國(guó)心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果影響的，倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。學(xué)習(xí)過(guò)程的有效進(jìn)程有賴于3個(gè)條件：小步驟呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料；對(duì)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)立即給予反饋；學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)法違背了上述3個(gè)條件。

斯金納讓人印象深刻的是他的“斯金納箱”，他發(fā)展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計(jì)的用來(lái)研究操作性條件反射的實(shí)驗(yàn)裝置“斯金納箱”，被世界各國(guó)心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他根據(jù)對(duì)操作性條件反射和強(qiáng)化作用的研究發(fā)明了“教學(xué)機(jī)器”并設(shè)計(jì)了“程序教學(xué)”方案，對(duì)美國(guó)教育產(chǎn)生過(guò)深刻影響，被譽(yù)為“教學(xué)機(jī)器之父”。

與此對(duì)照的是，認(rèn)知教學(xué)理論批評(píng)行為主義是在研究“空洞的理論”。認(rèn)知教學(xué)理論使教學(xué)擺脫了行為主義的消極影響，從重視教材知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知加工過(guò)程、學(xué)習(xí)策略和思維策略的培養(yǎng)上來(lái)，提出了過(guò)程中心（認(rèn)知過(guò)程中心）、結(jié)構(gòu)中心（認(rèn)知結(jié)構(gòu)中心）和學(xué)生中心（主動(dòng)生成學(xué)習(xí)）的教學(xué)思想。

他們認(rèn)為，環(huán)境只是提供潛在的刺激，至于刺激是否受到注意或被加工，取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)。所謂心理結(jié)構(gòu)，是指學(xué)習(xí)者知覺(jué)、概括自然社會(huì)和人類(lèi)社會(huì)的方式。

美國(guó)教育心理學(xué)家和教育家布魯納認(rèn)為，教學(xué)理論必須考慮3件事：學(xué)生的本體、知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)獲得過(guò)程的性質(zhì)。布魯納還認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括3個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程：習(xí)得、轉(zhuǎn)換、評(píng)價(jià)。

情感教學(xué)理論的代表人物、美國(guó)著名心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，人的本性是積極向上的，積極向上的動(dòng)力來(lái)自于自身不同層次的需要，人在不斷滿足自身不同需要的過(guò)程中“實(shí)現(xiàn)自我”。因此，他主張教育的目標(biāo)要與個(gè)人的需要相一致。羅杰斯有很多名言，如“人要教育，狗才需要訓(xùn)練”、“好的人生，它是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)狀態(tài)；它是一個(gè)方向，而不是一個(gè)終點(diǎn)”，等等。

羅杰斯認(rèn)為最好的教育就像最好的療效，目標(biāo)是“充分發(fā)揮作用的人”。在羅杰斯看來(lái)，在教學(xué)過(guò)程中，教師起到一個(gè)引領(lǐng)者的作用。通過(guò)與學(xué)生建立融洽的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無(wú)意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。無(wú)意義學(xué)習(xí)只與心有關(guān)，發(fā)生在頸部以上；意義學(xué)習(xí)不是那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的代表人物是瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)”四大要素。他們的教學(xué)觀一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，而不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，然后出現(xiàn)新的假設(shè)。知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)就用、一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，它是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此，利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素，等等。

建構(gòu)主義理論的核心用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這就是兩種教育思想、教學(xué)觀念的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

需要說(shuō)明的是，高效課堂的教學(xué)理論，完全是汲取了傳統(tǒng)教學(xué)理論的精華而形成的。它排斥的是“教中心”、“師中心”的保守陳腐，圍繞“學(xué)中心”、“生中心”而建構(gòu)形成的教學(xué)實(shí)踐體系。因而被稱(chēng)為一場(chǎng)“哥白尼式的革命”。

這里所講的教學(xué)系統(tǒng)，是指在一定的教學(xué)理論背景下的教學(xué)概念，一般所指的高效課堂是一個(gè)狹義的教學(xué)概念。

什么是課堂？凡是有學(xué)習(xí)發(fā)生的地方就是課堂。從某種意義上講，學(xué)校里的一切空間、場(chǎng)所都能讓學(xué)習(xí)發(fā)生，這樣的課堂被稱(chēng)為“大課堂”。但狹義的課堂是指在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)、發(fā)生在教室里的教學(xué)活動(dòng)。

二、高效課堂的核心:師生角色

高效課堂教學(xué)的核心是師生角色，它包括教師角色與學(xué)生角色，即教師是誰(shuí)、學(xué)生是誰(shuí)。

教師角色：教師不是知識(shí)的傳授者，也不是知識(shí)的化身，而是一個(gè)發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)的人，簡(jiǎn)單概括即教師不是二傳手，而是發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)“一傳”的人。教師要緊扣教育目的實(shí)施教學(xué)，如果教育的目的是為了培養(yǎng)“全人”而不是會(huì)走路的“兩條腿的書(shū)柜”。因此，教師必須具有正確的教育觀、教學(xué)觀、人才觀，并以此規(guī)范自己的教育教學(xué)行為。這不是犧牲自己成就學(xué)生，更不是犧牲學(xué)生成就自己。教師必須有使命感，為未來(lái)世界培養(yǎng)公民，而不是成為應(yīng)試教育的幫兇。

在今天，一個(gè)不積極課改的教師，很難說(shuō)他有師德。

某些傳統(tǒng)“名師”為什么反課改？一個(gè)被舊教育寵愛(ài)的人，不僅本能地想保留它，而且?guī)缀跏遣豢杀苊獾貑适Я丝陀^評(píng)價(jià)它的能力。他們的思想被包上了“硬殼”，即使他們中有真誠(chéng)善良的人，但因把全部經(jīng)歷“奉獻(xiàn)”給了他們認(rèn)定的教育，也便喪失了重燃真理之火的能力。

學(xué)生角色：學(xué)生不是知識(shí)的容器，也不是被人用來(lái)完成某種企圖的工具，而是一個(gè)有血有肉的生命個(gè)體。上天賦予了他某種神秘的意義，他首先是為自己而活，其次他要完成肩負(fù)的使命。他原本具足圓滿，是一個(gè)“天才”，但他仍需要接受教師的指導(dǎo)，接受團(tuán)隊(duì)、組織、生態(tài)對(duì)他的祝福和影響，用各種不斷變化的經(jīng)歷去磨礪自己的意志，去發(fā)現(xiàn)自己的不同，去展現(xiàn)自己的力量，乃至于改變這個(gè)時(shí)代。

誰(shuí)也不可以低估一個(gè)孩子！

三、高效課堂的關(guān)鍵：師生關(guān)系

當(dāng)師生之間作為“矛盾體”而存在，他們之間能否“共融”？答案是肯定的。但傳統(tǒng)教學(xué)很難讓師生共生共融，教與學(xué)的對(duì)立，決定了師與生的對(duì)立。如果說(shuō)有共融情景的出現(xiàn)，那只是在某種共同需要的前提下，或者說(shuō)是升學(xué)目的的壓制下而不得不保持一致。

那么，師生之間究竟應(yīng)該如何建構(gòu)和諧的、相互支撐的、共同發(fā)展的關(guān)系呢？

這就要回到彼此的角色上來(lái)認(rèn)識(shí)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的發(fā)動(dòng)者。角色的界定意味著彼此疆域、行為和關(guān)系的界定，跨越了這個(gè)界定就等于“越軌”和“失位”，也意味著對(duì)彼此的侵占和傷害，甚至意味著“不道德”。角色論告訴我們，教師必須恪守自己的言行，做自己該做的事，而不是無(wú)限賦予自己以職業(yè)的“威權(quán)”，干涉、干擾學(xué)生的生活，乃至成為兒童的幽靈、夢(mèng)魘。教師必須堅(jiān)決捍衛(wèi)兒童的世界，“放任”兒童，使其自然成長(zhǎng)。與此同時(shí)，教師要關(guān)注自己的內(nèi)心世界，與學(xué)生一起成長(zhǎng)。

那么，教育又是如何實(shí)現(xiàn)的呢？

其實(shí)，教育是通過(guò)委托教師領(lǐng)受任務(wù)，然后教師再通過(guò)把任務(wù)派送給學(xué)生而完成的。以此來(lái)看，師生關(guān)系是真正的“契約關(guān)系”。它必須是一個(gè)平等、尊重、合作、協(xié)商的過(guò)程，一言以蔽之，即圍繞角色建構(gòu)正常關(guān)系，否則，便屬于非正常關(guān)系，傳統(tǒng)的師生關(guān)系就屬于不正常關(guān)系。因此，好的師生關(guān)系一定是共生共融的，沒(méi)有誰(shuí)比誰(shuí)更重要。如果沒(méi)有學(xué)生，教師的存在則沒(méi)有意義，同樣，如果沒(méi)有教師，學(xué)生將失去教師對(duì)其成長(zhǎng)的影響。