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陳靜靜
陳靜靜，上海師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為深度學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展、區(qū)域教育生態(tài)。華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，復(fù)旦大學(xué)公共管理博士后，東京大學(xué)教育學(xué)研究科佐藤學(xué)研究室訪問學(xué)者，美國路易斯安娜州立大學(xué)訪問學(xué)者。教育部國培計劃綜合改革項目專家。在《教育發(fā)展研究》《全球教育展望》等期刊發(fā)表論文50多篇，多篇論文被《新華文摘》《人大復(fù)印資料》全文轉(zhuǎn)載。專著三本，譯著三本。專著譯著多次被評為“中國教師最喜歡的100本書”。主持、參與教育部、上海市重點課題項目十項，曾兩次獲得全國教育科研成果獎、多次獲得上海市教育科研成果獎。專著《學(xué)習(xí)共同體：走向深度學(xué)習(xí)》榮獲第六屆全國教育科研優(yōu)秀成果三等獎（2021年），“指向?qū)W生學(xué)習(xí)的課堂生態(tài)重構(gòu)”榮獲“上海市第二屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎”（2022年）、“陜西省教學(xué)成果一等獎”（2022年）。 許雨思，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。 談楊，復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院碩士研究生，上海申萬宏源公益基金會項目管理部主管。 摘要：教育高質(zhì)量發(fā)展需要大量專家型教師的引領(lǐng)，深化專家型教師成長規(guī)律的研究對于提升我國教師隊伍素質(zhì)具有重要意義。采用扎根理論的方法，對17位專家型教師進(jìn)行深度訪談，并對其所提供的資料進(jìn)行文本分析，采用開放編碼、主軸編碼、選擇性編碼三級編碼的方式進(jìn)行提煉，抽取“理想指標(biāo)”“發(fā)展歷程”“關(guān)鍵動力”三個核心類屬。研究發(fā)現(xiàn)：專家型教師的理想指標(biāo)包括“精神境界”“教育教學(xué)”“研究創(chuàng)新”“示范引領(lǐng)”四個一級指標(biāo)和若干二級指標(biāo)；專家型教師的發(fā)展歷程要經(jīng)歷“職業(yè)初心—困境挑戰(zhàn)—自我反思—學(xué)習(xí)圖強(qiáng)—發(fā)展提升—教育理想”六個階段，據(jù)此構(gòu)建專家型教師的發(fā)展歷程模型；專家型教師成長的內(nèi)生動力在于“直面挑戰(zhàn)—持續(xù)學(xué)習(xí)—解決問題—追求理想”的專家思維，其外在動力在于學(xué)習(xí)共同體文化的支持。 關(guān)鍵詞：專家型教師；理想指標(biāo)；發(fā)展歷程；關(guān)鍵動力；扎根理論 2018年,《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升”的發(fā)展目標(biāo)。[1]2022年4月,教育部等八部門聯(lián)合推出《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》,再次重申要培養(yǎng)造就高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊伍。[2]要促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，需要大量專家型教師的實踐引領(lǐng)。挖掘?qū)＜倚徒處煶砷L成才規(guī)律，對于提升我國教師隊伍的整體素質(zhì)、促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。“專家型教師”的研究始于20世紀(jì)70年代后期。斯登伯格（R.J.Sternberg）以“教學(xué)專長”為突破口，主張以專家型教師群體的相似特征為“原型”，對教師群體進(jìn)行區(qū)分?！霸陀^”認(rèn)為，專家型教師是具備豐富且通達(dá)的知識，并能高效、創(chuàng)造性地解決各種教學(xué)問題的教師。他們在知識、效率和洞察力三個方面有顯著優(yōu)勢。[3]在“原型觀”之外，也有研究者通過“階段觀”來界定專家型教師的內(nèi)涵。如柏林納（D.C.Berliner）通過對比教師技能發(fā)展的五階段特征發(fā)現(xiàn)，新手型教師與專家型教師主要在解釋課堂現(xiàn)象、辨別事件的重要性和評價表現(xiàn)等六方面存在差異。[4]有學(xué)者偏向于專家型教師的“反思”特性的研究。如佐藤學(xué)認(rèn)為，專家型教師既是能在復(fù)雜的知識實踐中尋求高度反思與判斷的專家，也是通過經(jīng)驗積累練就智慧的進(jìn)行教育實踐的匠人。[5]有學(xué)者注重專家型教師對于學(xué)生的影響力，提出專家型教師更了解學(xué)生可能面對的困難類型，知道如何挖掘?qū)W生已有知識以便使新的信息有意義，更知道怎樣評價學(xué)生的進(jìn)步。[6]有學(xué)者從語用學(xué)的角度來分析專家型教師的教學(xué)語言，發(fā)現(xiàn)專家型教師更能夠恰當(dāng)運用教學(xué)語言，為學(xué)生提供必要的思考時間，[7]實現(xiàn)能支持學(xué)生掌握復(fù)雜語言和概念的教學(xué)。[8] 我國對專家型教師的研究起步較晚，主要集中于內(nèi)涵界定與特征研究上，提出“最后階段論”“課堂行為論”“專業(yè)特征論”“學(xué)科引領(lǐng)論”等觀點。其中，“最后階段論”將教師職業(yè)生命周期最后階段的教師稱為專家型教師，如邵寶祥等人提出的“四階段論”中的“成熟階段”,[9]鐘祖榮等人的“五階段論”中的“專家期”。[10]“課堂行為論”則是從專家型教師的教學(xué)行為能力方面來定義其內(nèi)涵，認(rèn)為專家型教師在課堂教學(xué)上具有明顯的教學(xué)機(jī)智，[11]教學(xué)語言更加簡練、專業(yè)，概念表達(dá)更為準(zhǔn)確，[12]且能依托課堂對話系統(tǒng)設(shè)計深度問題促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。[13]也有研究者從專家型教師多元的“專業(yè)特征”來進(jìn)行定義。如張真真通過解讀英、美、澳三國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，提出我國專家型教師是知識生產(chǎn)者和創(chuàng)造者、富有洞察力的問題解決者、教學(xué)研究者。[14]徐紅、董澤芳提出專家型教師是指具有積極的從教情意、合理的從教知識、過硬的從教技能、突出的從教能力、獨特的從教智慧等五大典型特征的專職教師。[15]“學(xué)科引領(lǐng)論”則突出專家型教師的教學(xué)典范和學(xué)科引領(lǐng)角色。如劉瑋認(rèn)為，專家型教師是指在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中，具有系統(tǒng)而結(jié)構(gòu)化的專業(yè)知識，對自己任教的學(xué)科有獨特而準(zhǔn)確的專業(yè)理解和深邃的洞察力，并能知行合一、高效地解決教學(xué)實踐中的各種問題，以社會理性的專業(yè)精神引領(lǐng)并促進(jìn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量全面提高的教師。[16]綜合國內(nèi)外對專家型教師的研究可以發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)外學(xué)者對專家型教師的概念辨析與特征研究成果較多，但對于專家型教師的具體指標(biāo)、發(fā)展路徑和關(guān)鍵動力的系統(tǒng)研究不多；雖然部分學(xué)者通過對專家型教師的個案研究取得了一些進(jìn)展，[17-19]卻并未揭示專家型教師的培養(yǎng)和發(fā)展的普遍規(guī)律。因此，專家型教師的系統(tǒng)研究亟待深化。本研究采用扎根理論的方法。扎根理論的數(shù)據(jù)比較多元，這些數(shù)據(jù)形成了研究的理論基礎(chǔ)，對這些數(shù)據(jù)的分析產(chǎn)生了我們所構(gòu)建的概念。因此，要搜集豐富的數(shù)據(jù)為建構(gòu)重要的分析提供可靠的材料。豐富的數(shù)據(jù)不僅是細(xì)節(jié)性的、焦點式的，而且也是全面的。它們解釋了研究對象的觀點、感受、意圖、行動以及他們所生活的環(huán)境和結(jié)構(gòu)。扎根理論可以在各種不同類型的數(shù)據(jù)，如田野筆記、訪談以及檔案和報告中的信息基礎(chǔ)上建立起來。[20]對研究對象工作場景的長期沉浸、對研究對象的深度訪談以及對其所提供的各種文本資料的分析，都為本研究提供了極為重要的證據(jù)支持。 本研究的主要研究對象是17位優(yōu)秀的教育工作者。其中，多數(shù)人是業(yè)界公認(rèn)的專家型教師，其余的則具有成為專家型教師的潛力。訪談對象基本信息見表1。我們對17位研究對象進(jìn)行深度訪談，每位教師的訪談時間為1小時，并對訪談過程進(jìn)行全程錄音、錄像。另外，我們對17位受訪者提供的23份文本材料進(jìn)行分析，包括個人總結(jié)、評優(yōu)材料、講座分享、個人隨筆和回憶錄等。這些材料反映的主要內(nèi)容是教師成長中的關(guān)鍵事件、重要轉(zhuǎn)折和主要成果。
本研究擬解決以下三個主要問題：一是提煉專家型教師的理想指標(biāo)，刻畫專家型教師的畫像；二是探求專家型教師的專業(yè)發(fā)展歷程，并構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展歷程模型；三是探尋專家型教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外動力，從而找到專家型教師發(fā)展的最佳路徑，提出促進(jìn)專家型教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。 研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談，主要訪談問題如下。（1）在您的眼中，專家型教師是怎樣的人？他們具備哪些能力特征，應(yīng)該承擔(dān)怎樣的角色和責(zé)任？（2）請您用一個詞來形容您的專業(yè)發(fā)展過程，您在專業(yè)發(fā)展過程中最重要的動力和影響因素有哪些，您認(rèn)為最優(yōu)路徑是怎樣的？ （3）教育改革和發(fā)展過程中最需要怎樣的專家型教師？對促進(jìn)這類專家型教師的成長，您有何建議？ 訪談結(jié)束后，對錄音進(jìn)行整理，形成逐字稿，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行逐段、逐級編碼。編碼過程中，課題組對訪談內(nèi)容反復(fù)討論，共同確定編碼。為了驗證數(shù)據(jù)是否飽和，我們在17位訪談對象的基礎(chǔ)上對新增的3位教師進(jìn)行訪談，未發(fā)現(xiàn)新的類屬，從而確定數(shù)據(jù)已經(jīng)飽和。 本研究采用三級編碼的方式來展開，首先是對10萬字訪談資料和文本材料進(jìn)行逐段分析，并進(jìn)行開放編碼，即對所有可能的、由數(shù)據(jù)閱讀所指出的理論方向都保持一種開放的狀態(tài)。編碼過程是對重要的、反復(fù)出現(xiàn)的數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類，不斷生成和抽取，逐漸形成比較清晰的分析框架。通過反復(fù)研讀，提取了50個開放編碼，對開放編碼進(jìn)行聚類分析，形成14個主軸編碼，并提煉了“理想指標(biāo)”“發(fā)展歷程”“關(guān)鍵動力”3個核心類屬，完成選擇性編碼。三級編碼的過程和結(jié)果如表2所示。（一）理想指標(biāo)：具有高尚精神境界、高超教育教學(xué)能力、卓越研究創(chuàng)新能力的引領(lǐng)示范者 對17位受訪者的訪談內(nèi)容進(jìn)行編碼，可以提取關(guān)于專家型教師的理想指標(biāo)，即“精神境界”“教育教學(xué)”“研究創(chuàng)新”“示范引領(lǐng)”四個一級指標(biāo)，每個一級指標(biāo)又包含著3-4個二級指標(biāo)。首先，專家型教師要具備超群的精神境界。受訪者認(rèn)為，專家型教師要有教育情懷，對教育抱有極大的熱忱，真心熱愛教育事業(yè)，并愿意一生投身教育事業(yè)。受訪者普遍認(rèn)為，只有那些真正有教育情懷的教師，才堪稱專家型教師。另外，專家型教師還應(yīng)該是師德模范，有高尚的道德品質(zhì)和人格魅力，是其他教師學(xué)習(xí)的道德楷模。而且，專家型教師應(yīng)該具有自我超越的品質(zhì)，對待教育工作精益求精、積極進(jìn)取、一絲不茍，具有執(zhí)著追求的精神。 其次，專家型教師要有突出的教育教學(xué)能力。受訪者提出，專家型教師應(yīng)該是育人標(biāo)兵，是學(xué)生的良師益友，對學(xué)生的成長極為關(guān)心。另外，專家型教師學(xué)科功底扎實，學(xué)科研究深入，學(xué)科素養(yǎng)出類拔萃，堪稱學(xué)科專家。而且，要具有長期的實踐經(jīng)驗，躬耕一線，具有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗。再次，專家型教師要具有較強(qiáng)的研究創(chuàng)新能力。受訪者認(rèn)為，專家型教師是現(xiàn)實問題的發(fā)現(xiàn)者，能夠率先進(jìn)行改革實踐。因此，專家型教師也常常承擔(dān)改革先鋒的職責(zé)。同時，專家型教師應(yīng)該具備一定的理論基礎(chǔ)和科研素養(yǎng)。只有這樣，才能在一線開展創(chuàng)新的研究與實踐。 最后，專家型教師要起到示范引領(lǐng)作用。受訪者認(rèn)為，專家型教師應(yīng)善于總結(jié)經(jīng)驗，常常是經(jīng)驗分享者。他們通過先試先行和輻射引領(lǐng)，帶領(lǐng)團(tuán)隊共同發(fā)展。專家型教師雖然各自有其擅長的領(lǐng)域，如教學(xué)突出型、育人有方型、課程專家型、科研能手型，但都具備自我突破、追求卓越的共性特征?！ ?/span>（二）發(fā)展歷程：職業(yè)初心—困境挑戰(zhàn)—自我反思—學(xué)習(xí)圖強(qiáng)—發(fā)展提升—教育理想 專家型教師的成長要經(jīng)歷六個主要發(fā)展階段，首先是職業(yè)初心階段。教師的職業(yè)初心表現(xiàn)為：入職之初，這些教師具備比較強(qiáng)烈的責(zé)任意識，希望自己可以盡快勝任教師角色，成為好老師?！跋Ｍ灰`人子弟，不要耽誤孩子的前程。”（GL1）但其外在環(huán)境多是不如意的?！氨緛硐胪ㄟ^做教師'跳出農(nóng)門’，結(jié)果又被分配到農(nóng)村?！保℅C2）他們發(fā)現(xiàn)教學(xué)比想象的難得多，一時無法完全勝任，“不知道該怎么教”。（GL1）教師專業(yè)發(fā)展的空間比預(yù)期小得多，“一眼就望到頭了”。（TQ）這些現(xiàn)實困境讓他們陷入了迷茫和痛苦之中?！?/span>但這些教師善于自我反思，很快意識到自己的專業(yè)短板：學(xué)歷太低、知識有限、視野狹窄、努力不足等。“自己師范畢業(yè)，學(xué)的東西太少了，也沒怎么認(rèn)認(rèn)真真讀過書。”（GZ）“天天這么悠哉游哉的，有什么出息，簡直就是井底之蛙?！保℅D）于是，他們開始了“學(xué)習(xí)圖強(qiáng)”之路。對他們來說，成本最低的學(xué)習(xí)方式就是閱讀。幾乎每位專家型教師都有大量閱讀的習(xí)慣，有的人閱讀專業(yè)期刊，有的人則博覽群書?！拔野研ｉL室里的書和雜志全部都借來讀?！保℅L2）“覺得自己水平不夠，拿書來墊高自己。”（TZ）除此之外，他們會主動向前輩、同仁求教，或想方設(shè)法提升自己的學(xué)歷。他們還會在教學(xué)上下功夫，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)，并善于尋求機(jī)會和把握機(jī)會，常常承擔(dān)挑戰(zhàn)性任務(wù)，借此來鍛煉自己?！ ?/span>經(jīng)過長時間的學(xué)習(xí)和積累，這些教師逐漸脫穎而出。他們不但能夠勝任工作，教育教學(xué)能力明顯提升，而且獲得了更好的發(fā)展平臺和資源，體會到了作為教師的成就感和樂趣，并“越來越覺得教育是值得投入一生的事業(yè)”。（TQ）盡管他們也看到了現(xiàn)實中的種種不如意，但認(rèn)為自己有責(zé)任、有能力帶領(lǐng)團(tuán)隊去創(chuàng)新和改變。曾經(jīng)的職業(yè)初心經(jīng)過不斷磨礪已經(jīng)升華為教育理想，這是成為專家型教師的重要標(biāo)志?！ ?/span>（三） 關(guān)鍵動力：專家思維的內(nèi)在動力與學(xué)習(xí)共同體外部支持的合力 “專家思維”是指在特定情境中，當(dāng)所有標(biāo)準(zhǔn)化的解決問題的方法均告失敗時發(fā)明新方法以解決困難問題的能力。[21]具有專家思維的人敢于面對困境和挑戰(zhàn)，并能夠通過不斷學(xué)習(xí)、探索，創(chuàng)造性地進(jìn)行問題解決，愿意為此投入大量時間和精力，從而追求自己心向往之的教育理想。 專家型教師常常是不滿現(xiàn)狀的一類人，對教育問題極為敏感，對問題情境具有極強(qiáng)的判斷力。專家型教師的每個發(fā)展階段無不經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—持續(xù)學(xué)習(xí)—解決問題—追求理想”的循環(huán)。專家型教師對理想狀態(tài)更為渴望，因此經(jīng)常會遭遇極為挑戰(zhàn)的問題情境。即使力有不逮，他們也會選擇“硬著頭皮去做”。（GC2）為了解決真實問題，完成挑戰(zhàn)性任務(wù)，他們找到了最好的路徑，那就是“持續(xù)學(xué)習(xí)”?！坝靡灾聦W(xué)”是專家型教師學(xué)習(xí)的重要方式?！耙?用’就要學(xué)習(xí)，用什么學(xué)什么，因為經(jīng)常要承擔(dān)能力不及的事情，學(xué)習(xí)就成了必需?！保℅L2） 思維方式的差異是專家型教師與普通教師的“分水嶺”。有些人在遇到困境時，往往會歸咎于外部因素，常常因逃避問題而陷入專業(yè)停滯。專家型教師具有理想主義者特征，不愿安于現(xiàn)狀，更不會隨波逐流，而是會不斷沖破障礙，走上“追求理想”之路。因為勤于學(xué)習(xí)，專家型教師的教育理念和方法更新更快，更容易成為教育改革和創(chuàng)新的領(lǐng)路人。據(jù)此，我們建構(gòu)了專家型教師發(fā)展歷程模型（見圖1）。
當(dāng)然，專家型教師的成長離不開外界環(huán)境的支持。其中，組織文化、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、資源配給和教研團(tuán)隊對其影響最大。這些因素構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體文化。受訪者普遍認(rèn)為，教師的成長需要溫暖包容、尊重信任的組織文化。在學(xué)習(xí)共同體的文化氛圍中，教師與同事、大學(xué)研究者共同探索，這樣就不只是“一個人”的發(fā)展，而是“一群人”的共同發(fā)展。（一） 專家型教師是高尚精神境界、突出教育教學(xué)能力和卓越研究創(chuàng)新能力的合金，在職業(yè)初期就要建立專家型教師的發(fā)展愿景與信念感 專家型教師是行業(yè)標(biāo)桿，是高尚的精神境界、突出的教學(xué)能力和卓越研究創(chuàng)新能力的合金，處處起到引領(lǐng)示范作用。但當(dāng)前專家型教師發(fā)展的時間跨度比較長，發(fā)展路徑比較單一，成才率較低，可謂“鳳毛麟角”。一線教師對專家型教師充滿著敬仰，認(rèn)為自己與專家型教師相去甚遠(yuǎn)。但實際上，教育高質(zhì)量發(fā)展需要大量專家型教師，成為專家型教師是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。每位教師在入職之初就要建立成為專家型教師的發(fā)展愿景。學(xué)校要根據(jù)教師原有基礎(chǔ)和特點，幫助教師制訂職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，讓每位教師明確自己有機(jī)會成為專家型教師，這種強(qiáng)烈的信念感對教師專業(yè)發(fā)展具有重要的激勵作用。在教師的發(fā)展之路上設(shè)立明確的目的地和路標(biāo)，教師會有更強(qiáng)的內(nèi)驅(qū)力，會有勇氣去面對困難和阻力，從而更快地突破專業(yè)發(fā)展困境，進(jìn)入新的發(fā)展階段。 （二） 專家型教師的成長要經(jīng)歷長期而復(fù)雜的歷程，激發(fā)教師自主發(fā)展的內(nèi)在動力，為教師的專業(yè)發(fā)展持續(xù)賦能 專家型教師的發(fā)展要經(jīng)歷“職業(yè)初心—困境挑戰(zhàn)—自我反思—學(xué)習(xí)圖強(qiáng)—發(fā)展提升—教育理想”的復(fù)雜歷程，需要教師具有自主發(fā)展的內(nèi)在動力。諸多研究顯示，教師的自主性是影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)效果的重要因素。[22]教師的自主動機(jī)甚至?xí)绊懫浣虒W(xué)風(fēng)格：教師的自主動機(jī)越強(qiáng)，其教學(xué)風(fēng)格越趨于以學(xué)生為中心；而受非自主動機(jī)驅(qū)動的教師，更傾向于以教師為中心的教學(xué)風(fēng)格。[23]輕視教師的自主性以及自我發(fā)展意識的行為會受到教師的抵制。因此，教育系統(tǒng)要處理好“放”與“管”關(guān)系，減少過多的行政干預(yù)，深入學(xué)校、走進(jìn)課堂,切實幫助教師解決教學(xué)中遇到的實際問題。完善教師激勵體系和專業(yè)化評價標(biāo)準(zhǔn)，賦予教師更多專業(yè)發(fā)展自主權(quán)，讓每位教師找到自己的專業(yè)興趣和專業(yè)領(lǐng)域。為每位教師的專業(yè)發(fā)展賦能，尊重教師在教育場景中的自主選擇和獨特創(chuàng)造，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力。 （三） 專家型教師發(fā)展的關(guān)鍵動力是“直面挑戰(zhàn)—持續(xù)學(xué)習(xí)—解決問題—追求理想”的專家思維，通過實踐場景中的行動研究逐漸實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換 專家型教師與普通教師的分水嶺是其思維方式差異。專家型教師在發(fā)展過程中遭遇的現(xiàn)實困境不是更少，而是更多。但他們具有“直面挑戰(zhàn)—持續(xù)學(xué)習(xí)—解決問題—追求理想”的專家思維，對卓越自我和美好理想的追求極為堅定，所以能夠承擔(dān)自己能力所不及的責(zé)任，不斷求教求學(xué)，自我提升，完成自身的華麗蛻變?！?/span>當(dāng)前，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)重視知識技能訓(xùn)練，而輕視思維方式的培養(yǎng)。因此，教師往往將自己定位為“教書匠”。他們會傾向于自我壓抑、迷信權(quán)威、缺乏自信、不敢挑戰(zhàn)，在遇到發(fā)展困境時經(jīng)常會逃避或者停滯。培養(yǎng)專家型教師的關(guān)鍵是改變教師的思維方式，以真實問題解決為目標(biāo)的行動研究為教師身份重塑創(chuàng)造了契機(jī)。教師通過在教育場景中的行動研究，不但可以找到實際問題的解決方案，更為重要的是實現(xiàn)了從“教書匠”到“專家”的身份轉(zhuǎn)換。他們對自己的能力更為自信，能夠更加理性地看待教育中的問題，并且自覺地以創(chuàng)新的行動來改變現(xiàn)狀、引領(lǐng)變革。這對專家型教師來說是人生的重要轉(zhuǎn)折。 （四）構(gòu)建協(xié)同共贏的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)知識共享與責(zé)任共擔(dān)，培育“自驅(qū)成長—共同發(fā)展—改革創(chuàng)新”的專家型教師群體 專家型教師的發(fā)展不但與教師的個體特征有關(guān)，而且與教師所處的學(xué)校和區(qū)域文化關(guān)系密切。教師的學(xué)習(xí)是置于一個特定實踐共同體中的學(xué)習(xí)?！罢J(rèn)知是在群體內(nèi)嵌入的 (embedded),而不是在個體內(nèi)(individual) ?！?sup>[24]在封閉、競爭的環(huán)境之下，教師更加傾向于單打獨斗。即使教師具有強(qiáng)烈的個人發(fā)展動機(jī)，也會因為缺少外界支持而舉步維艱，所以傳統(tǒng)意義上的專家型教師發(fā)展緩慢，而且成才率很低。教師在發(fā)展過程中得到的外界支持較少，也會傾向于封閉保守，缺乏知識共享的意識。關(guān)注個人發(fā)展，而對團(tuán)隊發(fā)展較為冷漠，對教師隊伍的整體提升是不利的?！ ?/span>學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展由理智取向和實踐反思取向走向生態(tài)取向的必然產(chǎn)物。它更加強(qiáng)調(diào)環(huán)境、文化、合作等因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響，以及教師在共同體中的專業(yè)自主和專業(yè)自由。[25]要讓更多的教師走上專家型教師發(fā)展的道路，就要營造學(xué)校與教師之間以及教師與教師之間互動、關(guān)愛的共同體文化；就要關(guān)注教師個體差異、性格特征以及不同的情感需求，讓教師真正體會到自身的價值，以及學(xué)校、社會對教師的認(rèn)可和尊重。在學(xué)習(xí)共同體中成長起來的專家型教師，更有可能成為改革的領(lǐng)航者。他們樂于分享自身的教育教學(xué)經(jīng)驗和問題解決策略，構(gòu)建合作共贏機(jī)制，形成相互促進(jìn)、共同提升的氛圍。因此，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。 [1]中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].(2018-01-31)[2023-05-02].https://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.[2]教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》的通知[EB/OL].(2022-04-11)[2023-05-05].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.[3]STERNBERG R J,HORVATH J A.A prototype view of expert teaching[J]. 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