一、學習動機概述

（一）學習動機的含義與概述

學習動機的含義

學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已發(fā)生的學習活動，并使行為朝向一定學習

習目標一種心理指向或內(nèi)部動力。它是直接推動學生學習的原因和內(nèi)部動力。是激勵和指引學生學習的一種需要。學習動機激發(fā)學生進行學習活動，并維持已經(jīng)發(fā)生的學習活動。

（二）學習動機的功能

。激活功能

當學生對某些知識或技能產(chǎn)生迫切的學習需要時，就會引發(fā)學習的內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的

激動狀態(tài)，產(chǎn)生焦慮、渴求等心理體驗，并最終激起-定的學習行為。

●指向功能

學習動機以學習需要和學習期待為出發(fā)點，使學生的學習行為在初始狀態(tài)就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習，有的學生可能面臨多種學習目標或誘因，這就需要在其中做出選擇。這種目標選擇既取決于學生對不同目標或誘因的期望強度，又取決于學生已有的知識和經(jīng)驗。

●強化功能

強化是指學生的學習動機受其行為結(jié)果是否達到預期目標的影響情況，分為正強化和負強化兩種。在學習過程中，學生的學習是認真還是馬虎，是勤奮還是懶惰，是持之以恒還是半途而廢，在很大程度上取決于學習動機的水平。

（三）學習動機的基本結(jié)構(gòu)

1. 學習需要

   學習需要是指個體在學習活動過程中感到某種欠缺而力求獲得某種滿足的心理狀態(tài)，它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望和學習意向，它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動態(tài)的。從需要的作用上來看，學習需要即學習的內(nèi)驅(qū)力，所以，學習需要也稱為學習的內(nèi)驅(qū)力。

2. 學習期待
   

學習期待是指個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，學習期待所指向的目標可以是成績，也可以是獎品、教師的贊揚、名譽和地位等。學習期待是學習目標在個體頭腦中的反映。

（四）學習動機的種類

1.內(nèi)部學習動機與外部學習動機

根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，學習動機可分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。

內(nèi)部學習動機是由學習本身引起的動機。動機的滿足不在活動之外，行為本身就是一種動力。如兒童從事游戲，數(shù)學愛好者學習數(shù)學等都屬于內(nèi)部學習動機。

外部學習動機

外部學習動機是由外部誘因引起的動機。動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，學習者不是對學習本身感興趣，而是對學習帶來的結(jié)果感興趣。如為了獲得表揚、獎勵，避免處罰，使家長高興，取悅老師等都屬于外部學習動機，相對于內(nèi)部學習動機，外部動機的效果微弱而短暫，不能使學習者持之以恒地進行學習活動。

2.高尚的學習動機與低級的學習動機

根據(jù)學習動機的社會意義，學習動機可分為高尚的學習動機和低級的學習動機。

●高尚的學習動機

高尚的學習動機的核心是利他主義，學生對當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。如學生把學習看成是對社會做出的貢獻和應盡的義務。

●低級的學習動機

低級的學習動機的核心是利己主義，學習動機只來源于自己眼前的利益。如學生把學習看成是獵取個人名利的手段。

3.近景的直接性學習動機與遠景的間接性學習動機

根據(jù)學習動機起作用時間的長短，學習動機可分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機,

近景的直接性學習動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。學生的求知欲望，成功的愿望，對某門學科的濃厚業(yè)趣以及老師生動形象的講解,教學內(nèi)容的新穎等屬于近景的直接性學習動機。近景的直接性學習動機作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。

●遠景的間接性學習動機

遠景的間接性學習動機與學習的社會意義和個人的前途相連。例如，大學生意識到自己的歷史使命，為不辜負父母的期望，為自己的前途而努力等屬于遠景的間接性學習動機，高尚的、正確的間接性動機的作用較穩(wěn)定和持久，能激勵學生努力學習并取得好成績。為父母，老師的期望或是為了自己的前途，動機作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。

4.認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力

奧蘇伯爾認為，在學校情境中，促進學生學習的成就動機主要包括三個方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。

●認知內(nèi)驅(qū)力

認知內(nèi)驅(qū)力是指學生渴望認知，理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。在有意義學習中，認知內(nèi)驅(qū)力是最重要和最穩(wěn)定的動機。認知內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習任務本身，滿足認知內(nèi)驅(qū)力的獎勵由學習本身提供，屬于內(nèi)部動機。

●自我提高內(nèi)驅(qū)力

自我提高內(nèi)驅(qū)力是指通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力屬于外部動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力與認知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別:認知內(nèi)驅(qū)力指向知識內(nèi)容本身，以獲得知識和理解事物為滿足;自我提高內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，以贏得一定的地位為滿足，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力是青年期學生學習的主要動機。
●附屬內(nèi)驅(qū)力
附屬內(nèi)驅(qū)力是指個人為了獲得長者或權(quán)威的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的把學習或工作做好的需要。它既不直接指向?qū)W習任務，也不把學業(yè)成就看作贏得地位的手段，而是為了獲得長者或同伴的贊許和按納。附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學習需妻，屬于外部動機，它有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬內(nèi)驅(qū)力是成就動機的主要成分。隨著兒童年齡的增長和獨立性的增強，附屬內(nèi)驅(qū)力不僅在強度上有所減小，而且在附屬對象上也從家長和教師轉(zhuǎn)移到同伴身上。小學初期的附屬內(nèi)驅(qū)力來自家長或老師的表揚或獎勵，小學后期及初中時期的附屬內(nèi)驅(qū)力主要來自同伴的贊許或認可。

（五）學習動機對學習的影響

●學習動機決定學習的方向

學習動機以學習目的為出發(fā)點是推動學生為達到一定的學習目的而努力學習的動力。其主要作用是使學生具有明確的學習目標，知道自己為什么而學習，朝哪個方向而努力。

學習動機能夠增強學習努力的程度

大量研究表明，動機水平高的學生能夠在長時間的學習活動中保持認真的學習態(tài)度和堅持完成學習任務的毅力，而動機水平低的學生則缺乏學習活動的穩(wěn)定性和持久性。

阿特金森的研究發(fā)現(xiàn):動機水平?jīng)Q定行為的時間分配，某種行為的動機強度與花在該行為上的時間成線性正相關。

●學習動機影響學習的效果

大量研究表明，學習動機能夠促進學生取得學業(yè)上的成就，但動機與學習效果的關系并不總是一致的。有些學生的學習動機水平較高，學習成績卻不理想，因為動機只是影響學習效果的眾多因素之一，進一步的研究表明，動機對學習的影響顯通過加強努力程度、集中注意力和對學習的立即準備等間接地增強與促進學習效果的，
耶克斯和多德森的研究表明，動機水平與學習效果之間的關系是一種曲線關系:以達到最佳學習效果的動機強度為最佳動機水平，在動機強度低于最佳水平時，隨其強度的增加，學習效果不斷提高;當動機強度超過最性水平時，隨其強度的增加，學習效果不斷下降。學習動機強度的最佳水平不是因定不變的，而是根據(jù)任務性質(zhì)的不同而變化的。學習任務比較簡單時，學習動機強度較高可達到最佳水平;學習任務比較復雜而困難時，學習動機強度較低可達到最佳水平。 這一研究結(jié)果被稱為耶克斯多德森定律(簡稱倒"U”形曲線)。

 耶克斯-多德森定律的倒U形曲線

二、學習動機理論

（一）強化理論

1.主要觀點
學習動機的強化理論是行為主義學習理論家提出來的，該理論的主要代表人物是巴甫洛夫和斯金納。行為主義強化理論認為，強化能夠促進學習動機。因此，在學習活動中，學校經(jīng)常采用獎勵(贊許、獎品、給予權(quán)利，高分數(shù)等與懲罰訓斥，剝奪權(quán)利，低分數(shù)等）的辦法以督促學生學習，其目的就是通過外在誘因來維持學生的學習動機。
●2.評價
強化動機理論就其主要傾向來說，是聯(lián)結(jié)派的學習動機理論，強化理論曾在教育領域盛行過一段時間，也取得了一定的效果，但由于它只強調(diào)了引起學習行為的外部力量，而忽視了人的學習行為的白覺性與主動性，因而有較大的局限性。

（二）動機成就理論

1.主要觀點
成就動機通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務的愿望或傾向。個體成就動機最初由麥克里蘭和阿特金森提出，后來由阿特金森加以發(fā)展，個體的成就動機可以分成兩部分:趨向成功的傾向和避免失敗的傾向，趨向成功的傾向是指力求克服障礙，施展才能，從而盡快、盡好地解決某一難題的心理傾向；避免失敗的傾向是指為了避免因失敗而在他人心中形象受損時帶來的不良情緒，如因失敗而體驗到的羞愧感。
2.評價

根據(jù)成就動機理論，力求成功者的目的是獲取成就，即通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成功概率為50%的任務是他們最有可能選擇的。避免失敗者則往往通過各種活動防止自尊心受到傷害和產(chǎn)生心理煩惱，傾向于選擇豐常容易或非常困難的任務。
在教育實踐中，對力求成功者，應通過給與新穎且有一定難難的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排競爭少或競爭性不強的情境，如果取得成功，要及時表揚，評定分數(shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公共場合下指責其錯誤。
在實際教學過程中應注意的是，雖然成就動機對學習具有重要影響，但也不能片面地只講個人的成就和個人的自我提高。教師必須指導學生認識學習的社會價值，把追求個人成就和追求社會進步結(jié)合起來，使個人成就服從于整個社會進步的需要。

（三）歸因理論

歸因是人們對自己成他人活動及結(jié)果的原因所做的解釋和評價。人們會把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應的心理變化，從而影響今后的行為。
1.主要觀點
美國心理學家韋納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因即行為責任，歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞，身心狀態(tài)、外界環(huán)境。同時，韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控歸因和不可控歸因。最后，韋納將三維度和六因素結(jié)合起來，就組成了歸因模式(見表)。

2. 評價
由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面:一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其效果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。在教學實踐中，學生常常會出現(xiàn)一些消極的歸因模式，即將成功歸于運氣，將失敗歸于能力的缺乏，從而導致其羞愧，沮喪，缺乏取得成功的傾向，降低了學生對成功的期望，最終回避成就任務。消極的歸因模式可能導致學生的習得性無助感，一般認為，習得性無助是指有機體經(jīng)歷了某種學習后，在情感，認知和行為上表現(xiàn)出的消極的、特殊的心理狀態(tài)，因而，教師要善于引導學生進行積極的歸因。引導學生將成功歸于自己的能力和努力，將失敗歸于努力的缺乏，從而增強學生的

（四）自我實現(xiàn)理論

●1.主要觀點

美國人本主義心理學家馬斯洛提出了自我實現(xiàn)理論，即需要層次理論。他認為， 任何人的行為動機都是在需要發(fā)生的基礎上激發(fā)出來的，而人具有七種基本需要，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認知（認識和理解）的需要、審美的需要、自我提高的需要。這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少達到部分滿足之后個體才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。他將前四種需要定義為缺失性需要，將后三種需要定義為成長性需要。

2.評價

一般來說，學校里最重要的缺失性需要是愛和尊重，如果學生感到自己沒有被人愛或感到自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。教師要保障學生缺失性需要的充分滿足；滿足學生自我實現(xiàn)的需要，是實施創(chuàng)造性教育的基本前提；教師的任務不只是教給學生具體的知識，更重要的是為學生設置良好學習環(huán)境，讓學生自主的學習。

（五）自我效能感

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一 成就行為的主觀判斷。這一 概念最早由班杜拉提出。

1.主要觀點

班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，班杜拉把強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化，如獎勵與懲罰便是學習中常用的兩種強化形式；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。但是,他認為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。

所謂“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結(jié)果的推測，如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如,學生認識到只要上課認真聽講,就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認真聽課。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去實施那個活動。例如，學生不僅認識到注意聽講可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會真正認真聽課。在人們獲得了相應的知識、機能后，自我效能感就成為學習行為的決定因素。影響自我效能感的因素主要有以下幾種:

2.學習成功與失敗的經(jīng)驗

學生的直接經(jīng)驗對其自我效能信念的影響最大。一般來說，成功的學習經(jīng)驗會提高學生的自我效能感；相反，失敗的學習經(jīng)驗則會降低學生的自我效能感。不過，成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響還要取決于個體對成敗的歸因方式。如果個體把成功歸因為外部的不可控的因素，就不會增強效能感；反之，如把失敗歸因為外部的不可控的因素，就不會降低效能感。

（1）代替性經(jīng)驗

一個人的自我效能感是個人在與環(huán)境互動過程中形成的。當學生看見替代者(與自己相似的人)成功時，就會增強自我效能感；相反,則會降低自我效能感。

（2）言語勸說

用語言說服學生相信自己具有完成給定任務的能力，會使學生在遇到困難時付出更大的努力。

（3）情緒喚醒

通過調(diào)整學生的情緒狀態(tài)，減輕其緊張和負面的情緒傾向，可以起到改變自我效能感的作用。

3.評價

教師應直到學生自覺、主動地運用好自我效能感理論。

第一，教師在教學過程中，一方面要不斷強調(diào)學習結(jié)果的重要性，幫助學生形成認真、努力學習的意識；另努力學習的意識:另一方面要不斷暗學生他目右通過努力取組優(yōu)導成績的能力增強學生學習時的自我效能感。

第二，教師要根據(jù)學生的實際情況幫助其樹立恰當?shù)膶W習目標。

第三，在一個階段的學習后，指導學生對學習結(jié)果做出正確的分析，形成正確的、有利于學生發(fā)展的歸因。

第四，教師要善于運用榜樣的力量，用同班同學或同等條件同學的成功范例激勵學生的學習行為。

第五，在遇到困難時，教師要幫助學生分析困難的原因，尋找克服困難的方法，增強學生的自信心，進而高其自我效能感。

三、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

（一）學習動機的培養(yǎng)

1. 學習動機可以影響學習效果;學習效果也可以反作用于學習動機。

2.要想使學習上的學習動機與學習效果的惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變成良性循環(huán)，關鍵在于:①改變學生的成敗體驗，使他們獲得學習上的成就感;②改善學生的知識、技能掌握情況，彌補其基礎知識和基本技能方面的欠缺。

3.在實際教學中，為保持學生在學習上的成就感，教師應采用合適的評價藝術:①學生的成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功;課題難度要適當，學生經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成時，他們就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感;③課題應由易到難地呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感;@在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

4.利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機

新的學習需要可以通過兩條途徑來形成。一是直接發(fā)生途徑,即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學習需要。利用直接發(fā)生途徑，主要應考慮如何使學生原有學習需要得到滿足。動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。當某種需要沒有得到滿足時，它就會推動人們?nèi)ふ覞M足的對象。學生的學習需要就是獲得學習上的好成績，也就是獲得學習上的成就需要。二是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。利用這項途徑，主要應通過各種活動,提供各種機會滿足學生其他方面的興趣和愛好。

（二）學習動機的激發(fā)

1.創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學

興趣和好奇心是內(nèi)部動機最為核心的成分，它們是培養(yǎng)和激發(fā)學生內(nèi)部學習動機的基礎。

教師應遵循以下原則:①問題要小而精;⑦與學生實際生活經(jīng)驗相關;③要有適當?shù)碾y度;④要富有啟發(fā)性。

2.根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平

●3.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

4.正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力