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學生的學習是否有成效，主要取決于兩大因素，一是會不會學，二是愿不愿學。前者屬于學習方法與策略，后者便是學習動機問題。有研究者對上海市4649名中小學生的心理問題現(xiàn)狀進行調查，結果表明，中小學生的心理問題占居首位的是厭學。厭學主要也是學習動機問題，而不是單純的情緒反應?？梢?，激發(fā)學生的學習動機，不僅可以提高其學業(yè)，更重要的是可以促進其心理健康。 怎樣激發(fā)學生的學習動機？我們認為，首先要了解有關學習動機的理論，特別是現(xiàn)代的學習動機理論，其次是運用理論于實踐。圍繞著這樣的主題，本專題著重探討如下問題：學習動機的涵義及其類別；動機理論；學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。 一、動機與學習動機 （一）動機 1、動機的涵義 人類總是在試圖解釋自己或他人行為的原因。如個體為什么會做出這樣那樣的行為？其原因是什么？現(xiàn)在心理學家都一致同意將有機體的一系列復雜的行為起因歸結為它具有某種動機。從這一意義上來說，動機是推動個體從事某種活動的內在原因。具體說，動機是引起、維持個體活動并使活動朝某一目標進行的內在動力。它涉及這樣三個方面的問題：（1）引發(fā)行為的起因是什么？（2）使行為指向某一目的的原因是什么？（3） 引起個人堅持追求這一目的的原因又是什么？ 所以，動機主要有三個作用：（1）激發(fā)行為，使有機體進入活動狀態(tài)；（2）行為定向，指向某一目標；（3）維持行為，使有機體保持適當的行為強度直到目標達成為止。 2、動機的基本要素 （1） 需要與驅力 需要是主體意識到的一種缺乏狀態(tài)。動機是在需要的基礎上產生的。當有機體感到某種需要缺失時，能激起行為，使需要得到滿足。內驅力指在有機體需要的基礎上產生的一種內部推動力，是一種內部刺激。當需要沒得到滿足時，有機體會產生內驅力刺激，內驅力刺激引起反應，反應導致需要的滿足。例如，當攝食需要出現(xiàn)時，內驅力會驅使有機體表現(xiàn)出攝食行為以滿足這種生理需要，隨著進食需要的滿足，內驅力降低，攝食行為也就停止了。內驅力和需要基本上是同義的，經常被替換使用。但從嚴格的意義上來講，需要指的是主體感受，而驅力所表現(xiàn)的是作用于行為的刺激。需要和驅力是產生動機的重要因素，但它們并不等同于動機。需要本身是主體意識到的缺乏狀態(tài)，但這種缺乏狀態(tài)在沒有誘因出現(xiàn)時，只是一種靜止的、潛在的動機，表現(xiàn)為一種愿望、意向。只有當誘因出現(xiàn)時，需要才能被激活，而成為內驅力驅使個體去趨向或接近目標，這時需要才能轉化為動機。所以，動機的產生除了有機體的某種需要外，誘因的存在也是一個重要的條件。 （2）目標與誘因 誘因指能滿足有機體需要的物體、情境或活動，是有機體趨向或回避的目標。當有機體在個體活動中把自己的各種需要與能滿足其需要的物體、情境聯(lián)系在一起，這些物體就成為行為的目標。目標是行為追求的終點，其結果能使需要得到滿足。誘因和目標是同義的。 在動機中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著。需要是支配有機體行動的內部原因；誘因是與需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機體的活動，并使需要得到滿足。有機體達到了某種目標，滿足了相應的需要，就會降低相應的動機，使有機體處在相對不活躍的狀態(tài)。因此，沒有需要，就不會有行為的目標；相反，沒有行為的目標或誘因，也就不會有某種特定的需要。在實際生活中，人們的行為往往取決于需要與誘因的相互作用。個體的行為既可由內部原因，也可由外在誘因引起。 動機是由需要與誘因共同組成的。因此，動機的強度或力量既取決于需要的性質，也取決于誘因力量的大小。 （二）學習動機 1、學習動機的涵義 學習動機是指向學習活動的動機類型，根據上述動機的界定，可以把學習動機解釋為：引起、維持個體的學習活動并使行為朝向一定學習目標的內在動力。它能夠說明學生為什么而學習，能夠說明學生的努力程度，能夠說明學生愿意學什么的原因。 2、學習動機的分類 學習動機的分類方法很多，這里只介紹對教學實踐有影響的分類。 （1）內部動機和外部動機 這是從學習動機的動力來源來劃分的。內部動機指由學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內，而不在活動之外。如有的學生喜歡數學，他便在上課認真聽講，課下刻苦鉆研，而不需要老師的表揚與獎勵。外部動機指由外部誘因引起的動機，動機的滿足不在活動之內，而在活動之外。這時，人們不是對學習本身感到興趣，而是對學習所帶來的結果感興趣。如有的學生是為了得到獎勵、避免懲罰，取悅于老師等。這兩種動機決定著學生是否會持續(xù)掌握他們所學的知識。內在動機可較為強烈而持久地推動學習。具有內部動機的學生能在學習活動中得到滿足，他們積極參與學習過程，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學生一旦達到了目的，學習動機便會下降。因此，內在動機在教育中具有重大意義和價值。對教師來說，更重要的是培養(yǎng)學生對知識的向往，最大限度地利用學生的好奇心和求知欲，對知識進行探索。但外在動機在教育中亦有不可取代的作用，特別是對那些完全缺乏學習熱情和興趣的兒童來說，使用獎勵與懲罰往往是有效的。 （2）認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力 這是教育心理學家 奧蘇貝爾的分類。他認為，學生所有指向學業(yè)的行為都可以從上述三方面的內驅力加以解釋。 認知內驅力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題和解決問題的需要。這種內驅力，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內容和方向。它需要學生在學習中不斷取得成功，體驗到滿足需要的樂趣，逐漸鞏固了最初的求知欲，從而形成一種比較穩(wěn)固的動機。因此，學生對某學科的認知內驅力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的，也有賴于特定的學習經驗。這種獲得知識本身的認識內驅力在課堂學習中是一種最重要和穩(wěn)定的學習動機。它指向學生的學習任務本身，是一種內在動機。奧蘇貝爾指出，教育的主要職責之一就是要讓學生對獲得有用的知識本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)橼A得學業(yè)成就以外的各種獎勵所左右。 自我提高內驅力，是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。它并非直接指向學習任務本身，而是把一定成就看作贏得一定的地位和自尊心的根源。它顯然是一種外部動機。在課堂學習中認知內驅力固然重要，但適當激發(fā)學生自我提高的動機也是必要的。因此，學校教育常采用評“三好學生”、優(yōu)秀干部的方式引起學生的學習動機。另一方面，同學業(yè)上的失敗相聯(lián)系的喪失自尊的威脅，也可以促使學生在學業(yè)上作出艱苦的努力。正如有的心理學家指出的那樣，“考核的動機力量，更多的是在于失敗的威脅而不是在于成功的希望?！碑斎?，過分強調自我提高的動機作用是不恰當的。如果學生的學習動機主要著眼于個人的名譽、地位，就會影響學生對學科學習的社會價值的認識，不會產生深入而持久的學習愿望。 附屬內驅力，是一個人為了獲得自己所附屬的長者（家長、教師）的贊許和認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。學生努力求得學業(yè)成就，并不是把這種成就看作贏得地位的手段，而是為了從長者那里得到贊許和認可。之所以會產生這種動機是因為：第一，學生與長者在感情上具有一定的依附性，長者是學生追隨和效法的榜樣。得到自己所尊重的人的肯定或表揚，會產生一種滿足感和親密感。第二，學生從長者那兒得到贊許或認可后，會獲得一種派生的地位，如贏得別人的羨慕等。顯然，這也是一種外部動機。 在成就動機中表現(xiàn)出來的三個組成部分在動機結構中所占的比重、通常隨年齡、性別、社會階層的成員地位等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內驅力最為突出，他們努力學習以求得好成績，主要是為了得到父母、老師的肯定和表揚。到了兒童后期和青年期，附屬內驅力不僅在強度上有所減弱，而且開始從父母轉向同伴。來自同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。 二、動機理論 由于動機的多樣化，導致對動機的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，分別強調不同的側面。主要的動機理論有： 1、強化論 在強化論看來，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為更有可能重復出現(xiàn)。動機僅是強化歷史的產物。在學習中受到強化的學生（如得到好的分數、教師與家長的認可）將會產生進一步學習的動機，沒有得到強化的學生將缺乏學習動機，反之，在學習方面受到懲罰的學生（如遭到同學的嘲笑），則可能會逃避學習。 強化說能解釋學生的部分學習行為，但這個理論無法解釋人的許多行為的原因是出于理智上的考慮這個事實。事實上，教師表揚所起的作用，是受到許多因素制約的。因此，這一理論在對學校教育的指導上，也有一定的局限。 2、需要層次理論 馬斯洛在解釋動機時強調需要的作用。他認為需要影響著人們行為的方式和方向。人有七種基本需要：生理、安全、歸屬與愛、尊重、認知、審美、自我實現(xiàn)的需要。這些需要從低級到高級排成一個層次。前四種需要是缺失性需要，它們對生理和心理的健康是很重要的，必需得到一定程度的滿足，但一旦得到滿足，由此產生的動機就會消失。后三種需要是成長需要，它們很少得到完全的滿足。較低級的需要至少必需部分得到滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。 需要論提醒教師，應意識到在某種程度上學生缺乏動機應歸因于那些低級需要還未得到充分滿足，因為可能正是這些因素成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，如果學生對學習失去了興趣，教師就必需設法了解他的低級需要（如家庭的溫暖、父母的關懷）是否得到滿足，而不是單純責令他去努力學習。學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。那些吃不準自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較為“安全”的選擇，隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。能夠使學生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學生渴望學習，并愿意為創(chuàng)造性和開放性的觀點承擔些風險。所以，在馬斯洛看來，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。當這些基本需要適當滿足以后，則應充分相信自己的學生。他們天生有學習、求知和實現(xiàn)自己價值的愿望，關鍵是要善于引導，使其潛能得到充分發(fā)揮。 3、成就動機 成就動機的概念始于默里于20世紀30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要構成，其中之一即成就需要。他把成就需要定義為“克服障礙，施展才能，力求盡好盡快地解決某一難題。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動機理論。 阿特金森認為個人的成就動機可分成兩部分，其一是力求成功的傾向，其二是避免失敗的傾向。也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒沖突。 根據這兩種成分在成就動機中所占的相對強度不同，可以把人區(qū)分為成就動機水平不同的人。成就動機高的人追求成功的傾向大于避免失敗的傾向，成就動機低的人追求成功的傾向小于避免失敗的傾向。成就動機水平不同的人在完成任務和選擇目標上有不同的行為表現(xiàn)。成就動機高的人在完成任務上追求成功的傾向強，在選擇目標時選擇難度適中的目標和課題（成功概率約為50%），因為這種選擇可以給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。他們對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務，動機水平反而下降。他們往往是通過各種活動努力提高自尊心和得到心理上的滿足，成就動機低的人在完成任務上防止失敗的傾向強，在選擇目標時選擇容易的或困難的課題。因為選擇容易的任務可使他們免遭失敗，而選擇的任務如果極其困難，那么即使失敗，也可以找到適當的借口，從而減少失敗感。他們往往是通過各種活動防止自尊心受到傷害和產生心理煩惱。阿特金森的一項研究發(fā)現(xiàn)，在套圈的游戲中，追求成功的人選擇了距離目標適中的位置，而避免失敗的人則選擇要么距離目標非常近，要么距離目標非常遠的地方。 成就動機理論對教師提高學生的學習動機是有啟示的。對于追求成功者，教師應提供新穎且有一定難度的任務，安排競爭的環(huán)境以激發(fā)他們的學習動機。對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境，并盡量避免在公開場合指責其錯誤。由于追求成功的動機比避免失敗的動機具有更大的主動性，因此對學生除了盡可能讓他們避免失敗之外，還應立足于增加他們追求成功的成分，使他們不以避免失敗為滿足，而應以獲取成功為快樂，這樣才真正能調動一個人的積極性。 4、自我效能感理論 自我效能感是指人們對自己是能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出來的。 強化動機理論認為，某一行為之后的強化會提高該行為的出現(xiàn)概率。班杜拉認為，這是不確切的。行為出現(xiàn)的原因，不是隨后的強化，而是人在認知到行為與強化之間的關系后產生的對下步強化的期待。 班杜拉進一步把期待區(qū)分為兩種：結果期待和效能期待。結果期待是指人對自己的某一行為會導致某一結果的推測。如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結果，那么這一行為就可能被激活和受到選擇。如學生在認識到注意聽講會獲得他所希望的好成績時，他就可能認真地聽講。效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀推斷。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。人們一般是在預測到某一活動的好的結果及自己有能力去完成這一活動時，才努力去進行這一活動。如學生在認識到注意聽講可以帶來好成績，并且感到自己能跟得上老師所講的內容時，才會認真聽課。這意味著，人們知道行為可能帶來良好的后果后，也并不一定去從事某種活動或做出某種行為。如每個學生都知道好的成績會帶來好的結果，但當學生感到無能為力時，他就不會做出某種努力學習的行為。所以，人在有了相應的知識、技能和目標后，自我效能感就成了行為的決定因素。 影響自我效能感形成的因素主要有：（1）個人自身行為的成敗經驗。這對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高自我效能感，反復的失敗會降低自我效能感。但成敗經驗對自我效能感的影響還要受個體的歸因方式的左右。例如，把成功歸因于自身之外的因素如外力援助或任務簡單等就不會增強自我效能感，把失敗歸因為諸如缺乏努力之類的因素則不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。（2）替代經驗。人的許多效能期望是來自于觀察他人的替代經驗。這里的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性。當看到與自己相當的示范者成功時，會增強自我效能感。反之則降低自我效能感。（3）言語說服。通過說服性的建議、勸告，解釋和自我指導，來改變人們的自我效能感，但缺乏經驗基礎的言語說服其效果是不鞏固的。（4）情緒和生理狀態(tài)。過于強烈的情緒常常會妨礙行為表現(xiàn)而降低自我效能感。積極的穩(wěn)定的情緒，生理狀態(tài)則會提高自我效能感。 5、 歸因論 （1）韋納的歸因理論 歸因是人們對自己或他人行為結果的原因知覺或推斷。歸因理論假設，尋求理解是行為的基本動因。學生們常常試圖對他們所取得的成就作出各種各樣的原因解釋，這些原因將會影響其后來的學習動機和行為。 韋納在總結前人研究的基礎上提出了系統(tǒng)的成就歸因理論。他認為能力、努力、任務難度和運氣是人們解釋成敗時知覺到的四種主要原因，并將這些原因分為內外源、穩(wěn)定性和可控性三個維度。所謂內外源是指所知覺到的原因是個人因素（如能力、努力）還是環(huán)境因素（如任務、難度、運氣）；所謂穩(wěn)定性是指所知覺到的原因是穩(wěn)定的（如能力）還是不穩(wěn)定的（如努力、任務難度、運氣）；所謂可控性是指所知覺到的原因是個人自身能控制的（如努力）還是不能控制的（如能力）。上述每個維度都具有特定的心理意義，分別與期望、情感相聯(lián)系，成為后繼行為的動力。具體而言： 第一，穩(wěn)定性維度與期望有關。把成功歸因于穩(wěn)定的原因將保持高成功期望，歸于不穩(wěn)定的原因則很少增強成功期望；把失敗歸因于穩(wěn)定的原因將保持低成功的期望，歸于不穩(wěn)定的原因則能增強成功的期望。 第二，內外源、可控性維度與情感有關。其中，內外源維度影響自豪與自尊的情感，把成功歸于自己比歸于外部可以導致更高的自尊和自豪感；把失敗歸于自己比歸于外部更容易產生低自尊甚至自卑感。可控性維度則與內疚、慚愧等情緒體驗相聯(lián)系，把失敗歸于可控性因素如努力則感到內疚，歸于不可控因素如能力則感到慚愧。 可見，不同的歸因方式會產生不同的效果。把失敗歸因于缺乏能力這樣內部的、穩(wěn)定的不可控因素是極為不利的。這種歸因方式容易使個體產生消極的情緒，對未來的成功不抱期望，并最終導致“習得性無助感”。 （2）歸因與習得性無助感 所謂習得性無助感，是指個人在經歷了失敗與挫折后，面臨問題時產生無能為力的心理狀態(tài)。這一現(xiàn)象最初是由心理學家塞利格曼（Seligman）研究動物行為時發(fā)現(xiàn)的。 在實驗中，研究者先將狗固定在架子上進行電擊，狗既不能預料也不能控制這些電擊。在這之后，他們把狗放在一個中間用矮板墻隔開的實驗室里，讓他們學習回避電擊。電擊前10秒室內燈亮，狗只要跳過矮板墻就可以回避電擊。對于一般的狗來講，這是非常容易學會的，可是實驗中的狗絕大部分沒有學會回避電擊，他們先是亂抓亂叫，后來干脆趴在地板上甘心忍受電擊，不進行任何反應。塞利格曼認為，這一實驗結果表明，動物在有了“某些外部事件無法控制”的經驗后會產生一種叫做習得性無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會使動物表現(xiàn)出反應性降低等消極行為，妨礙新的學習。很多以人為被試的研究也都得出了同樣的結論。 研究發(fā)現(xiàn)，無助感產生后有三方面的表現(xiàn)：（1）動機缺失：積極反應的要求降低，消極被動，對什么都不感興趣。（2）認知缺失：失去正常的判斷能力，形成外部事件無法控制的消極心理定勢，在進行學習時表現(xiàn)出困難。（3）情緒缺失：指缺乏積極的情緒體驗，最初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪，陷入抑郁狀態(tài)。 關于習得性無助感的形成，塞利格曼指出，消極的行為事件或結果本身并不一定導致無助感，只有當這種事件或結果被個體知覺為自己難以控制和改變時，才會產生無助感。當個體把失敗歸因于缺乏能力等穩(wěn)定的自身因素時，他們認為自己的反應是無法影響結果的，所以聽任失敗，出現(xiàn)冷漠、壓抑、退縮、自暴自棄等一系列消極反應，影響后來的學習。因此，要消除習得性無助感，幫助個體改變其不良的歸因模式是極其關鍵的。 6、成就目標理論 成就目標指個體從事成就活動所要達到的目的。越來越多的研究表明，成就動機中的目標系統(tǒng)決定了學生的動機模型，并影響著與之相聯(lián)系的認知、情感和行為反應，從而使學生表現(xiàn)出不同的成就。 （1）德威克的成就目標理論
德威克（Dweck）指出，由于對智力與能力概念的理解不同，在成就情景中，兒童主要追尋的成就目標具體可分為學習目標與成績目標。追尋學習目標的個體認為智力是可以培養(yǎng)、可以發(fā)展的，因而力求掌握新的知識和提高自己能力；追尋成績目標的個體則認為智力或能力是天生的、固定不變的，因而力求搜集與能力有關的證據以獲得對自己能力的有利評價，避免消極評價。不同的目標定向引發(fā)不同的動機模式，通常，學習目標形成積極的、適應性的掌握模式，成績目標則形成消極的、非適應性的無助模式。
在認知方面，具有不同動機模式的個體在學習過程中（特別是面對困難）對結果表現(xiàn)出不同的關注。無助模式個體主要關心對自身能力的測量和評價結果，失敗意味著個人能力不足。相反，掌握模式的個體關心能力增長，關心學習的過程。所以失敗意味著在此項任務中努力和策略還不充分或需要變更，他們會繼續(xù)努力，并將失敗歸因于策略。 總之，學習目標導致有利于學習的動機模式，而成績目標導致對學習具有消極影響的動機模式。在教育實踐中，培養(yǎng)學生的成就目標定向主要應促使學生形成學習目標。 （2）影響成就目標的課堂結構因素 艾米斯（Ames）認為，影響學生成就目標的課堂結構因素主要有：課堂任務、學習活動的設計，評價學生的方式以及課堂中的責任定位。教師可以通過調節(jié)這幾種課堂結構因素來創(chuàng)造有利于學生形成學習目標的課堂氣氛。 第一，課堂任務的性質是影響學生采取何種目標取向的首要因素。艾米斯認為，課堂任務常常會引導學生對自身的能力、是否采用與努力相關的策略以及對學習結果的滿意程度做出判斷。具有變化性和差異性的任務更容易激發(fā)學生的興趣，促使他們采取學習目標。 第二，評價學生的方式是影響他們目標取向的重要因素。艾米斯指出目前課堂學習中對學生的評價往往是以成績?yōu)闃藴实模@在客觀上鼓勵了學生的成績定向，例如，一個教師可以忠告所有的學生通過努力來取得成功（學習暗示），但同時又不自覺地挑選出更有能力的學生（成績暗示）作為榜樣。 第三，教師對學生自律所持的態(tài)度以及教師讓學生參與決策的程度也直接影響學生的目標取向，艾米斯采用了責任點這個概念。她指出具有自律意向的課堂背景與學生所持的內在動機之間呈正相關。 7、自我決定論 自我決定論是由美國心理學家德西（Deci）和瑞安（Ryan）等人在20世紀80年代提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認為，人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能。內在心理需要的滿足與否是人類這種天然的自我動機發(fā)展和個性整合的關鍵。研究者們總結出了三種基本的心理需要：自主需要、勝任需要和歸屬需要。自主需要即自我決定的需要，這種需要的滿足最為重要。當個體在某個活動上的自我決定程度高時，他體驗到的是一種內部歸因，感到能主宰自己的活動，他參加活動的內部動機就很高。勝任需要與班杜拉的自我效能感同義，指個體對自己的行為能夠達到某個水平的信念，相信自己能勝任該活動。歸屬需要即個體需要來自周圍環(huán)境或他人的理解、支持、關愛，體驗到歸屬感。如果社會環(huán)境支持并促進這三種需要的滿足，那么人類的動機和天性就會得到積極的發(fā)展，人類自身也能健康地成長。 自我決定理論包括兩個分支理論：認知評價理論和有機整合理論。前者分析了外在事件對內在動機的影響，后者解釋了外部動機的不同形式以及對外部動機的內化起促進和阻礙作用的外部因素。 （1）認知評價理論 認知評價理論認為，個體總是要對外部事件進行一定的認知評價，這種評價將會導致自主感和勝任感發(fā)生變化，進而影響內部動機。這里的外部事件包括獎勵、設置期限、競爭，目標等。其中圍繞獎勵對內部動機的影響，研究者們進行了大量的探討。根據認知評價理論，獎勵對個體具有兩方面的作用：信息性的和控制性的?？刂菩缘莫剟钜笕藗儼凑摘剟畹囊笕プ?，常常無視個人的自我決定，促使人們把行為認知為由外部所決定，降低個體的自主感，從而削弱內部動機；信息性的獎勵提供行為結果的積極反饋（并非控制行為），促進自主感和勝任感的產生，從而提高內在動機的水平。一般說來，言語的獎勵主要是信息性的，而預期的物質獎勵則主要是控制性的。 根據這一理論，學生不可能在任何時候對學習內容都有興趣，在這種時候適當使用外部獎勵可以激發(fā)其學習動機，但這絕不意味著獎勵可以濫用。濫用獎勵可能損害其原有的寶貴的內在動機。萊柏稱之為獎勵的隱蔽性代價，即對原來有內在興趣的活動因不適當外在獎勵而損害對活動本身的興趣。他在幼兒園進行的研究證實了這一點：兒童中本來有一部分孩子本來是很喜歡用彩色鉛筆繪畫的，但是實驗者對其中一部分孩子進行了獎勵，送給他們每人一個小獎杯。這樣一來，這些孩子的行為就發(fā)生了變化。當孩子們知道了用彩色鉛筆繪畫再也不會得到獎勵時，他們不再繼續(xù)畫下去了。萊柏認為這是因為兒童失去了對繪畫的內在興趣。 （2）有機整合理論 有機整合理論根據個體對行為的自我決定程度，把外部動機分為四種類型：（?。┩庠谡{節(jié)型。這是自我決定程度最低的外部動機形式，個體的行為完全受外部事件的影響。如果外部事件消失了，那么行為也將不復存在。（2）內攝調節(jié)型。這是相對受控制的動機類型，它是指個體吸收了外在規(guī)則，但沒有完全接納為自我的一部分。在內攝調節(jié)中，個體是為了逃避內疚和焦慮感或是展示自己的能力而采取行動。（3）認同調節(jié)型。這是含有更多自主成分的動機類型，它是指個體認識到行為的價值，從而把它作為自我的一部分來接受。但認同某種價值觀僅意味著這種價值觀作為自我的一個獨立的部分存在，并未整合到自我之中。（4）整合調節(jié)型。這是最具自主性的外部動機形式。它是指個體產生與其價值觀和需要相一致行為。當認同性調節(jié)與自我充分同化時，就出現(xiàn)整合調節(jié)。整合的外在動機由對任務結果的關注所推動，而不是由活動的內在興趣所推動，所以還是外在動機，但它與內在動機有許多共同的特征，人們常常把整合的外在動機和內在動機合稱為自主動機。 根據有機整合理論，外部動機的內化與社會環(huán)境存在密切的關系。如果社會環(huán)境滿足個體對勝任、歸屬尤其是自主的需要，就會產生深層次的內化，使行為更具自我決定性，并給個體帶來強烈的滿足感。反之，則內化過程受到阻礙，使那些外在的規(guī)則和價值觀無法作為自我的一部分發(fā)揮作用，個體的行為仍處于外在控制的狀態(tài)。 |
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