|
最近，語文圈最火的幾個詞或許就是“大概念、大單元、大情境、大任務”了，很有意思的是，幾個詞合起來正好是“四大”。佛家有四大：地水火風，佛家以為“四大皆空”。語文家呢？恐怕許多人也是以為這“四大皆空”吧！不論是專著里，還是論文中，抑或是網絡上，關于這四者有著鋪天蓋地的“定義”與“分類”。詳細的定義和出處請看后文的“附錄”。一線教師與語文專家不同。語文專家務求理論的圓融，一線教師務求實踐的順暢。因此，我不揣鄙陋，從實踐的角度談談自己對這四個概念的認知以及實踐的具體方法。就我極為淺薄的見識來說，這四大之中，大概念是核心，其余三大，都是圍繞大概念而言的。大概念的理論雛形，一般認為來源于懷海特和杜威。大約100 年前，懷特海曾討論過“大概念”:讓教育兒童的思想少而重要，并盡可能地結合在一起。在1902年，杜威談到，教師們將學科知識“心理化”從而產生大概念，擺脫傳統(tǒng)的往往會限制學生思考自身學習方式的事實和思想。而大概念的直接來源，一般認為是美國教育家布魯納。他的成名作是《教育過程》，在書中，他的主要觀點是，無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，這有助于學生解決課堂內外所遇到的各類問題。掌握事物的基本結構，就是以允許它與許多別的東西有意義地聯系起來的方式去理解它，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來的。教師若掌握學科的基本概念架構，將有助于在教學中促進學生對學科知識的記憶保留，并促進學生學習的遷移。我比較傾向于這種觀點。詳細點說就是，大概念是一種“認知框架”，它本身是有組織、有結構的知識和模型，而且還能為學習者提供一個認知框架或結構。借助這個認知框架或結構，人們不僅能夠溝通各個事實、經驗、事物、概念之間的內在聯系，而且能夠在一個連續(xù)的整體中去理解各種事實、經驗、事物和概念的意義。大概念解釋清了，大單元則是以語文學科大概念為統(tǒng)領的、以核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學。這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。那么，這里說的“大單元”和語文課本中的“單元”究竟有何區(qū)別呢？傳統(tǒng)教育派和現代教育派在課程內容組織上的分歧主要表現為兩種不同的組織順序，即(學科)邏輯順序和(學生)心理順序。前者是根據學科本身的體系和知識的內在聯系來組織課程內容，后者是按照學生心理發(fā)展的特點來組織課程內容。教材中所劃分的單元體系遵守的是學科邏輯順序，比如統(tǒng)編高中語文教材的劃分標準是人文主題和學習任務群,這并沒有將學生學習的心理意義列入考慮范圍之內。大單元則是按照學生心理順序來劃分的。或者，簡單點說，知識本身有一個結構順序，人的認知則是另一套結構順序。教科書通常是按照知識本身的結構順序來安排內容的，而大單元教學則是按照人的認知順序來安排教學的。前者先講蘋果的定義，再分類舉例說明蘋果有多少種類；后者是讓學生先大量接觸現實生活中各種種類的蘋果，然后再歸納出蘋果的定義。說到這，我們不禁要想，為何要搞兩種序列呢？為何舍棄課本中的“單元”而提出一個“大單元”呢？為何舍棄傳統(tǒng)的教學方式而提出“大概念教學”呢？這就是涉及傳統(tǒng)教學弊端的問題。首先說，我們并未舍棄教科書的單元劃分，兩種序列各種優(yōu)缺點，這里不便展開，有機會另文詳述。其次，大單元的劃分更符合學生的認知順序，因此，在教學中，我們更傾向于這種方式；最后，不管是大概念也好，大單元也好，都是為了解決傳統(tǒng)教學的弊端——脫離生活。我在之前的文章里提到過，學生在寫作文的時候經常用到某某科學家的事跡，某某哲學家的觀點。但是，物理、政治、歷史課本中大量的例子，學生很少使用。這說明，學生認為只有在語文課上學習的知識才能應用到寫作中去，在其他學科學到的知識，似乎與語文毫不相干。我們一系列的改革都是為了解決這個問題——知識如何遷移。不能遷移的根本原因是無法在現實中應用。我們學校教的知識與生活脫節(jié)。很多人都贊同，沒有外語環(huán)境，沒有使用外語的壓力，是英語學習最大的障礙。這不是教學技術能解決的。同理，語文學習的知識，在現實生活中沒有應用場景，也是語文教學低效的根本原因。大概念、大單元提出的大背景、大前提，都是指向真實生活。所謂大情境，就是生活中的真實情境，而非為教學、為練習而設計的虛假情境；而所謂大任務，或者我們說的項目式學習，是指在真實情境下，我們把生活中真實的問題具體為幾個典型的“任務”或“項目”，使得學生在完成這些任務時實現知識的積累，技能的提升，素養(yǎng)的養(yǎng)成。于是，我們可以這樣理解這四者的關系：為了使得我們在課堂學到的知識能夠遷移，學生能夠具備創(chuàng)新能力，我們的教學設計必須指向真實生活。因此，我們提煉語文學科的大框架，根據學生的認知順序安排教學大單元，設置指向真實生活的大情境，再把真實的問題拆解為幾個典型的大任務，這一系列操作的核心就是課堂聯系現實（當然，這種聯系不是簡單地舉幾個現實生活的例子而已）。至于我們總說的整本書教學之類的，也是課堂聯系現實的一種方式而已。那么，一線教師最關系的點來了，我們究竟如何實施大概念教學呢？劉徽教授綜合埃里克森和蘭寧、馬歇爾、弗倫奇的理解指出大概念的單元設計共有12個步驟：這個步驟有點繁瑣，不利于理解操作，雖然它是符合大概念單元教學原理的。為此，江蘇特級教師孫晉諾老師把它簡化為這樣五步：接著，孫老師以必修下第五單元的小說教學為例演示了具體操作的方法：說明：《林教頭風雪山神廟》中林沖搬了一塊石頭頂住了廟門，這塊石頭使陸虞侯等人無法入得廟來，門里門外構成了林沖與陸虞侯等人同時共存的兩個世界，借陸的嘴道出了高衙內的罪惡行徑，從而逼林沖上山。這塊“石頭”成了推動故事情節(jié)發(fā)展的重要因素。石頭這一物象成了小說的重要元素，那么其余四篇小說中這樣的元素也有很多，因此，把解讀小說物象元素的價值作為單元主題。確立這一大概念的目標是：研究小說情節(jié)構思的一般規(guī)律，掌握細節(jié)描寫在不同類型的小說中推動情節(jié)發(fā)展的作用，依此理解人物形象、主旨的內涵，關注小說的社會批判價值，提高小說鑒賞水平。從藝術表現形式的角度精讀五篇小說，了解古今中外五位著名作家現實主義、浪漫主義、現代主義等不同的創(chuàng)作風格和流派，提高小說閱讀的理論水平和審美素養(yǎng)。
“石頭”是一個代表，代表著小說中對情節(jié)發(fā)展、人物塑造、主旨揭示起到重要作用的細節(jié)描寫。《林教頭風雪山神廟》中的“石頭”在平常的閱讀中，往往被認為是一個平常事件的敘述而不被關注，當人們關注了這塊石頭的價值后才發(fā)現，原來小小的一塊石頭竟然能上下勾連，使敘事頓生波瀾，引人入勝。從這塊“石頭”切入小說閱讀，一定會使學生睜大眼，字斟句酌，慢慢琢磨一字一句的意味、價值，這正是我們的目的。舉辦小說“石頭”展，這一主任務的目的在于對小說的物象元素的表達價值作系統(tǒng)性的梳理總結，形成自我認知，讓學習成為自我建構的過程。這一任務統(tǒng)整了三個活動。為了完成這個最終目標，學習可分為三步走。活動1 “搜集樣本”是學生自由閱讀，識別判斷精彩元素的過程。在這個過程中，學生可能找到許許多多的“石頭”，有真有偽。因此，通過“篩選展品”去偽存真、去粗留精。要去偽去粗，就要結合小說整體思考，從而把閱讀引向深入。活動2 制定展覽方案，實則是對篩選后的精彩元素作更深入的解讀。所謂“展覽框架”，就是要構想，哪些“石頭”放在一起，如何給它們排序，可以用什么樣的方式展現這些“石頭”，要解決這些問題，必須對它們的作用方式、類型作細致的思考，環(huán)境類、言行類、心理類、物象類等等，要作出區(qū)別；當然，要弄清楚區(qū)別，還是必須回到文本中去。當形成了一定的區(qū)別，再通過“寫展品說明”來細化對這些元素的理解 。活動3 在前兩個活動的基礎上，先對學習結果總結梳理，這就是寫“前言”的價值，一個展覽的前言，應該介紹清楚展覽起因、目的、意義，更重要的是說清展品各類及特征，需要高度的概括能力。通過制作PPT,把每個細節(jié)的價值意義展示清楚，激發(fā)學生的創(chuàng)造力。通過“編寫解說詞”、現場講解，把學習成果轉化成自我認識，提升小說解讀水平。三個活動，由讀到寫，由學到做，由個人到集體，由認知到實踐，層層推進，知行合一。
按照以上設計，組織教學，我想學生對作品的理解把握，未必膚淺于單篇教學，反而可能比一直圍繞著小說三要素轉的教學還要深入些。接著，我在展示一下我根據這些步驟設計的必修上第一單元詩歌小說單元的部分設計思路：這一主題的確定主要看教材的三個位置：單元導讀、學習提示和單元任務。
這里主要是確定意象與物象的區(qū)別，意象與意境的聯系，以及三者與辭藻的關系。我設計的大概念是：“意義·意象·意脈·意境”四意解詩“蠟炬”是我國古典詩歌中一個極具特色的“意象”，聞一多的《紅燭》化用“蠟炬”這一古典意象，賦予它新的含義，贊美了紅燭以“燒蠟成灰”來點亮世界的奉獻精神。林庚先生寫過《說木葉》一文。我們借鑒林先生的思路也來“說蠟炬”。尋找材料，制作課件，說明“蠟炬”這一意象在舊體詩和新體詩中的使用有何不同？尤其注意解析詩人如何借助與紅燭的“對話”表達青春的困惑與希望，以及對理想的堅毅追求。
同樣，我們也可以用這種方式探究《致云雀》中的意象使用特點。目前，國內的大概念、大單元教學還處在初步探索階段，我不揣鄙陋，就自己的粗淺認知寫下這些文字，希望與大家探討。其中有很多粗糙不合理之處，恭請方家批評指正。雖然我對自己十分粗淺的設計很不滿意，但是我愿意把它貢獻出來。因為，我相信這種新的教學范式，會有一個較好的愿景。語文人應該團結起來，共同探索，讓我們的教學水平不斷進步。國家的未來不僅僅在于科學家的實驗室中，也在大中小學校的每一個課堂里。大概念，英文 Big Ideas，也有學者將其譯為大觀念。在教育領域，有關大概念的研究至少可以追溯到布魯納 (J.SBruner)對于教育過程的研究。布魯納等強調，無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，有助于學生解決課堂內外所遇到的各類問題。掌握事物的基本結構，就是以允許它與許多別的東西有意義地聯系起來的方式去理解它，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來的。教師若掌握學科的基本概念架構，將有助于在教學中促進學生對學科知識的記憶保留，并促進學生學習的遷移。有研究者從認知發(fā)展的角度闡述大概念。克拉克 (E.Clark) 基于布魯納等人的研究，在定義觀念時提到，觀念是理解和聯結小觀念的大概念并將觀念與大概念等同起來，認為它們提供了構建自己理解的認知框架或結構，幫助個體整理歸檔無限數量的信息。懷特利 (MWhiteley) 強調大概念是理解的建筑材料，可以被認為是有意義的模式，用以使人們聯結其他零散的知識點。奧爾森 ( J.K.Olson) 指出，大概念是在忘記具體的經驗和事實之后還能夠長久保留的中心概念 (central concept)，是學生可帶走的信息 (take -home message)。有研究者從課程內容的角度界定大概念。格蘭特和格雷迪 (S.GGrant & J.M.Gradwell)認為，大概念是一個問題或概括，用來幫助教師思考和決定教什么。埃里克森 (H.L. Erickson) 認為大概念是指向學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念。埃里克森同時提出了大概念的操作性概念，即大概念能夠為任何研究提供一個可聚焦的概念“透鏡”;作為理解的關鍵，通過對多個事實、技能與經驗的關聯和組織來提供含義的廣度;指向學科中專家理解的核心概念;需要“揭示”，因為它的意義或價值對于學習者來說是很不明顯的，是違反直覺的，或者是容易產生誤解的;有極大的遷移價值。威金斯和麥克泰格(G.Wiggins & JMctighe) 提到大概念是處于課程學習中心位置的觀念主題、辯論、悖論、問題、理論或者原則等，能夠將多種知識有意義地聯結起來，是不同環(huán)境中應用這些知識的關鍵。也有研究者從學科教育的角度分析大概念。相較而言，數學教育和科學教育尤其重視大概念的問題。查爾斯 (RICharles) 將大概念定義為對數學學習至關重要的觀念，是數學學習的核心，能夠使學生將數學看作一個連貫的大概念集合，有助于調動學生學習的積極性，促進其深層次的理解，減少記憶性知識等。哈倫 (W.Harlen) 從科學教育角度提出了 14 項科學教育的大概念。例如，在宇宙中能量的總量是不變的，但是，在某種事件發(fā)生的過程中，能量會從一種儲存形式轉化為另一種儲存形式。其認為大概念是能夠用于解釋和預測較大范圍內物體和現象的概念，且概念有大有小，大概念只是一個相對的概念。綜上所述，我們認為大概念主要是指基于事實抽象出來的，能夠解釋和預測較大范圍內事物和現象，涵蓋基本知識與基本技能，幫助學習者認識世界和理解世界，少數的、可遷移的核心概念。大概念，英文為 big idea ( big ideas )，也有學者將其譯為大觀念。大約100 年前，懷特海曾討論過“大概念”:讓教育兒童的思想少而重要，并盡可能地結合在一起。在1902年，杜威談到，教師們將學科知識“心理化”從而產生大概念，擺脫傳統(tǒng)的往往會限制學生思考自身學習方式的事實和思想。布魯納強調，無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，這有助于學生解決課堂內外所遇到的各類問題。掌握事物的基本結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來的。若能掌握學科的基本概念結構，有助于學生對學科知識的記憶保留，并促進學習的遷移。愛德華·克拉克(Edward Clark)認為觀念(concept)是理解和聯結小觀念的大概念，并將觀念與大概念等同起來，認為它們提供了構建自身理解的認知框架或結構。溫和威金斯(Wynn& Wiggins)認為，能稱為大概念的都是“因為它們能夠強有力地解釋現象，提供了對科學的綜合考察”，我們要關注少數重要概念并使用它們架構教學與評估。1998年出版的 Understanding by Design (《追求理解的教學設計》)一書的作者格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)和杰伊·麥克泰格(Jay McTighe認為，大概念是學科的“核心”，它們需要被揭示，因此我們必須深入探究，直到抓住這個核心。抓不住關鍵思想以及不能將大概念與相關的知識“聯系起來”，留給我們的就只是一些零碎的、無用的知識，不能起到任何作用。林恩·埃里克森(Lynn Erickson，2001)對大概念提出了操作性定義大概念是廣泛的、抽象的，用一個或兩個詞匯來表征，在應用中是通用的,從古至今永恒的，可以用有著共同屬性的不同例子來呈現。英國科學教育學者溫·哈倫(Wynne Harlen)在《科學教育的原則與大概念》中指出，能夠用于解釋和預測較大范圍自然界現象的概念被定義為大概念，她認為 K-12 年級的學生應該掌握基本的科學概念以及與科學有關的概念。她指出:“大概念是指可以適用于一定范圍內物體和現象的概念;與此相對應，我們將只運用于特定觀察和實驗的概念稱為小概念。例如，虹蚓能很好地適應在泥土中的生活，這是小概念;生物體需要經過很長時期的進化形成在特定條件下的功能，是與它相對應的大概念。3.劉徽《大概念教學——素養(yǎng)導向的單元教學設計》：大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。大概念是一個具有復雜內涵、相對抽象的概念，是在經驗和事實的基礎上抽象概括出來的概念。它是小概念的集合，能夠將小概念聯系成-個連貫的整體。大概念教學能被廣泛接受并成為當下指導核心素養(yǎng)課程變革的重要理念，與其有著豐富的內涵分不開。國內外學者對大概念的認識大致可以歸納為四點:一是“上位概念”，認為大概念是一種處于更高層次、能夠連接下位概念且能在更大范圍內具有普適性解釋力的概念。大概念是在事實和經驗基礎上對概念之間關系的抽象概括，是從事實、經驗和概念中簡明扼要地抽取和總括出來的共同本質特征，因而常常是一門學科中處于更高層次的上位概念、居于中心地位的核心概念和藏于更深層次的本質概念。二是“認知框架”，認為大概念本身就是有組織、有結構的知識和模型，而且還能為學習者提供一個認知框架或結構。借助這個認知框架或結構，人們不僅能夠溝通各個事實、經驗、事物、概念之間的內在聯系，而且能夠在一個連續(xù)的整體中去理解各種事實、經驗、事物和概念的意義。三是“核心概念”，認為大概念是學科學習的核心，是具體的經驗和事實都已忘記之后還能長久保存的中心概念，能促進學習者的持久記憶和深度理解。四是“意義模式”，認為大概念代表著一種有意義的模式，它背后潛藏著一個有意義的世界，是人在發(fā)展過程中應該具備的某一能力和素養(yǎng)。大概念不僅能夠促進學生縱向上對知識的本質理解以及橫向上對知識的聯結擴展，還能夠發(fā)展學生的自我建構與自我進化能力。自我建構與自我進化能使學生真正地成長，是學生獨立進行知識學習、吸收、提取與運用的過程，是學生獨立進行能力習得、發(fā)展與延伸的過程，是學生獨立進行素養(yǎng)發(fā)展、積累與體現的過程，同時實現了學生素養(yǎng)的循環(huán)建構與進化。學生在這樣一個循環(huán)迭代的過程中所發(fā)展的素養(yǎng)必然是長久的和終身的。1.崔允漷《如何開展指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計》：這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。現有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的“大任務”驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。李衛(wèi)東認為大單元教學是以語文學科大概念為統(tǒng)領的、以核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學。孟亦萍認為大單元教學是根據課程實施的水平目標，將一個學期的學習內容確立為若干個教學主題，教師遵循語文學習的一般規(guī)律，以主題為線索，開發(fā)和重組相關學習內容，進行連續(xù)課時的單元教學。從目前的研究看，大單元教學還沒有一個嚴謹的學術定義，但這并不妨礙我們從實踐視角描繪其基本的內涵、關鍵的要素和特征。筆者認為大單元教學與傳統(tǒng)單元教學的共同點在于：兩者都是一種集約式的多篇教學形式，而且同一單元之中有著大致相同的教學目標、內容、策略、路徑和評價等要素，同一單元中的多篇課文有著諸多相關性。不過，大單元教學與傳統(tǒng)單元教學仍然有著本質上的不同。第一，從學習材料看，傳統(tǒng)的單元教學雖然是多篇課文組元，但教師仍習慣以單篇教學為主；而大單元教學則需要將這些文本看作一個整體，以統(tǒng)整的方式，實現多文本之間的要素整合、內容關聯和教學統(tǒng)整。第二，從課程知識看，單元教學的知識點、技能點是零散的、隨意的；而大單元教學則需要用“大概念”去統(tǒng)攝、凝練、概括。第三，從教學方式看，傳統(tǒng)單元教學是以精講傳授和機械訓練為主的，屬于一種為教而教的去情境教學，教師教得被動、學生學得被動，因而比較枯燥乏味；而大單元教學則注重真實或擬真的情境任務設計，更需要采取自主、合作、探究的教學方式。第四，在課程資源方面，傳統(tǒng)單元教學以單一的、有限的教材文本為主；大單元教學則打破教材和課堂的狹隘時空限制，靈活運用豐富、多元、鮮活的課程資源助推學習任務的完成。3.馬駿骙《高中語文大單元教學：學理反思與實踐探索》：大單元不是傳統(tǒng)意義上教材中劃分的單元,也不是教師任意編制的教學單元,而是以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領，具有明確目標、綜合任務和情境的學習單位?！耙粋€大單元就是一個指向素養(yǎng)、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞?！憋@然,大單元并不能從字面來理解,而應從課程內容組織的角度來認識。傳統(tǒng)教育派和現代教育派在課程內容組織上的分歧主要表現為兩種不同的組織順序，即(學科)邏輯順序和(學生)心理順序。前者是根據學科本身的體系和知識的內在聯系來組織課程內容，后者是按照學生心理發(fā)展的特點來組織課程內容。教材中所劃分的單元體系遵守的是學科邏輯順序，比如統(tǒng)編高中語文教材的劃分標準是人文主題和學習任務群,這并沒有將學生學習的心理意義列入考慮范圍之內。所以,大單元教學之“大”,不在于文本數量的多少,也不在于教學容量的大小,而在于教學的大方向對準核心素養(yǎng)﹔大單元教學之“單元”不是教材單元,也不是內容單元,而是學習單元,是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程單元。
|
