來源丨《上海教育科研》2022年第1期   劉徽，教育學(xué)博士，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系副教授，系副主任。主要從事教學(xué)設(shè)計與教學(xué)變革研究、課程理論與課程史研究和教師教育研究。擔(dān)任浙江省基礎(chǔ)教育課程改革STEAM教育組專業(yè)指導(dǎo)委員會委員。

素養(yǎng)導(dǎo)向：大概念與大概念教學(xué)

                                               劉徽   蔡瀟   李燕   朱德江 

01 素養(yǎng)：運用專家思維解決問題

（一）學(xué)校中的“惰性知識”

1.孩子們真的會寫說明文嗎？——從一節(jié)數(shù)學(xué)課談起

“數(shù)學(xué)課上為什么要寫說明文？”這可能是大家的第一個疑惑，然而，我們要問的問題是，“難道說明文就只應(yīng)該在語文課上出現(xiàn)嗎”。

 特級教師朱德江執(zhí)教的一節(jié)關(guān)于“估算”的大概念教學(xué)實驗課上，朱老師發(fā)了一張學(xué)習(xí)單，要求學(xué)生們以小組為單位寫下問題解決的整個過程。在學(xué)生們上臺進(jìn)行交流時，我們發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)象，那就是大部分孩子不會寫“說明文”。圖1是學(xué)生們寫的問題解決的過程，其中很多只是簡單列了算式，如標(biāo)號為1、3、6的幾份“說明文”就沒有說清楚解決問題的過程。而標(biāo)號4的“說明文”雖然有一定的寫說明文的意識，但是沒有想到分點論述。標(biāo)號2和標(biāo)號5是相對比較好的，但仔細(xì)看也存在著問題。如標(biāo)號2的第四步就直接寫了數(shù)字，而標(biāo)號5第一句的句號后面突兀地加上了《我愛我家》，盡管我們了解他們的意思是以《我愛我家》這篇字?jǐn)?shù)適中的文章作為估算單位。

朱老師執(zhí)教的這個班的孩子們都處于五年級下學(xué)期。而就在五年級上學(xué)期，他們剛學(xué)過語文說明文的寫作單元，其中一篇例文“風(fēng)向袋的制作”就是示范解決問題的過程。這個單元也要求學(xué)生能在搜集資料的基礎(chǔ)上，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法把某一種事物或過程介紹清楚。

                                           圖1 學(xué)生寫的“估算”問題解決過程

課后，我們問小學(xué)語文教師，“說明文”單 元對學(xué)生來說難嗎？教師們都說，因為說明文較少涉及閱讀積累，因此，學(xué)生要學(xué)好是不難的，尤其是像“風(fēng)向袋的制作”這類說明文。那么，我們的孩子真的理解說明文嗎？為什么真的到了需要使用說明文的情境中，他們就不會用了呢？

答案就如我們前面所言，很多孩子認(rèn)為只有在語文課上的“說明文”單元才需要寫說明文，只有在數(shù)學(xué)課上的“簡便運算”單元才需要進(jìn)行簡便運算，只有在英語課上的“過去時態(tài)”單元才需要用過去時態(tài)。也就是說，學(xué)生似乎只在某個學(xué)科和單元內(nèi)才顯示出學(xué)會了這些知識，一旦離開這些學(xué)科和單元，這些知識似乎就很難激活。懷特海稱這類知識為“惰性知識”。[1]

2.“足不出戶”的惰性知識

從上面例子中，我們發(fā)現(xiàn)“惰性知識”真的很懶惰，它們只是頑固地在某個學(xué)科、某個單元，甚至某節(jié)課里“待著”。

首先，惰性知識很難在單元與單元之間遷移。如在我們對教師的訪談中，就有教師提到，“按照教材編寫者的想法，學(xué)生在小學(xué)六年的英語學(xué)習(xí)是累積性的。以動物這一主題為例，一年級學(xué)了動物的外形，三年級學(xué)了動物的特點，然后再接下去學(xué)怎么養(yǎng)寵物等等，到了六年級，理想狀態(tài)是學(xué)生能說出動物的各方面知識。但是，事實上你不滾動復(fù)習(xí)舊知識，等到六年級學(xué)生就只會說六年級學(xué)的知識”。①

其次，惰性知識很難在學(xué)科與學(xué)科之間遷移。Radatz曾經(jīng)做過一項研究，他將小學(xué)三四年級的幾百名學(xué)生隨機分成對照組和實驗組，分別在數(shù)學(xué)課和宗教課上讓這些學(xué)生對直觀圖形作出解釋。[2]結(jié)果如表1所示，同樣的圖形，學(xué)生在數(shù)學(xué)課上作出的解釋的正確率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于宗教課（盡管數(shù)學(xué)課上的表現(xiàn)也不盡如人意）。這說明，學(xué)生認(rèn)為只有在數(shù)學(xué)課上才用得上這樣的“數(shù)學(xué)模式”。[3]

表1 三四年級學(xué)生在數(shù)學(xué)課和宗教課對數(shù)學(xué)直觀的解釋

最后，惰性知識很難在學(xué)校教育和現(xiàn)實世界之間遷移。如果說在學(xué)校里，學(xué)生都很難在不同單元、不同學(xué)科里進(jìn)行知識的遷移，知識是“惰性”的，那么可想而知，等他們有一天離開學(xué)校后，這些知識就更加具有惰性了，甚至?xí)霈F(xiàn)“主動遺忘”（intentional forgetting）的現(xiàn)象。也就是說學(xué)生在考完試后，會主動忘卻知識，因為他們意識到這些知識可能未來就沒有用了，這也是為什么人們常說“學(xué)過的知識還給老師了”。焦?fàn)柈?dāng)在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書里舉了一個例子，中學(xué)時幾乎每個人都學(xué)過歐姆定律：U（伏特）=I（安培）×R（歐姆）。[4] 然而，在日常生活中，當(dāng)電池出現(xiàn)問題時，絕大多數(shù)人的第一反應(yīng)就是送去修理，剩下為數(shù)不多的敢檢查電池狀況的人，都會因為害怕觸電小心翼翼地避開電池的接線柱。但實際上，根據(jù)歐姆定律，人的身體是一個巨大的電阻。即使電池漏電，能通過人體的電流也非常微弱，更何況這個電池已經(jīng)沒電了。這個典型的例子說明，在學(xué)校和生活之間存在著一道巨大的鴻溝，我們很難調(diào)用學(xué)校里學(xué)到的知識來解決現(xiàn)實世界的真實問題。[5] 

（二）從專家結(jié)論到專家思維：避免惰性知識

素養(yǎng)指向解決現(xiàn)實世界的問題。惰性知識最大的問題是，只要換個新的情境，學(xué)生就無法調(diào)用。所以不能說一個堆積了大量惰性知識的人具有素養(yǎng)。因此，今天全世界都強調(diào)為素養(yǎng)而教，幾乎所有的國家都制定了自己的核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力框架。素養(yǎng)指向真實性，所謂真實性就是在具體的情境中主動調(diào)動相關(guān)的知識、技能去創(chuàng)造性地解決問題。喬納森等認(rèn)為，教育唯一合法的目的就是問題解決，其關(guān)鍵在于對“問題”的理解。這里的問題不是局限在學(xué)校范圍內(nèi)的問題，而是指向現(xiàn)實世界的問題。[5]如威金斯和麥克泰格所說：“學(xué)校教育的目標(biāo)是使學(xué)生在真實世界能得心應(yīng)手地生活?！盵6]因此，“素養(yǎng)”就是指能在真實性情境中解決問題，使知識不再“惰性”。

素養(yǎng)導(dǎo)向體現(xiàn)在課堂轉(zhuǎn)型上，重點就是要從專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)以創(chuàng)新為特征的專家思維。我們發(fā)現(xiàn)，惰性知識的產(chǎn)生常常因為學(xué)生記住的僅僅是書本上所寫的“專家結(jié)論”，而沒有通過這種“專家結(jié)論”掌握背后的專家思維。如果只是習(xí)得了專家結(jié)論，即掌握了一定的知識和技能，當(dāng)面對一個新的情境時往往很難調(diào)動知識和技能作出恰當(dāng)?shù)男袆印６兴仞B(yǎng)的人往往建立了以大概念為錨點的專家思維，在具體情境中能順利提取和整合相關(guān)的知識和技能，有效地解決問題。

（三）大概念反映專家思維

大概念是專家思維的典型特征，專家的知識是通過大概念來組織的，反映專家對學(xué)科的理解深度?！皩＜业闹R不僅僅是對相關(guān)領(lǐng)域的事實和公式的羅列，相反，它是圍繞核心概念或'大觀點’（big ideas）組織的，這些概念和觀點引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎甲约旱念I(lǐng)域?！盵7]

季清華和她的同事曾經(jīng)做過一個對比研究，讓專家與新手以“解決問題的相似性”為標(biāo)準(zhǔn)對大學(xué)《物理學(xué)導(dǎo)論》的物理問題進(jìn)行分類。結(jié)果發(fā)現(xiàn)新手把表面上都有“斜面”這一共同要素的問題分成了一組，而專家則把表面看來大不相同的問題分在一起，因為這些問題的解決都需要用“能量守恒”原理，而“能量守恒”原理就是一個大概念。如果我們把專家和新手的思維導(dǎo)圖都呈現(xiàn)出來就會更加清楚，如圖2[8]和圖3[9]所示，不難發(fā)現(xiàn)，新手的核心概念是“斜面”，而專家的核心概念是“機械原理”。而研究者對專家和新手進(jìn)行訪談時也發(fā)現(xiàn)，相比于新手直接照搬相應(yīng)的公式出來，專家會提到解決問題的原理，同時解釋為什么要應(yīng)用這些原理以及如何應(yīng)用。

圖2 專家的思維導(dǎo)圖

圖3 新手的思維導(dǎo)圖

因此，大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。[10]以前面的說明文為例，如果只是通過課文的分析掌握了“列數(shù)字”“作比較”“打比方”這些說明方法，只能說是掌握了專家結(jié)論。未來當(dāng)學(xué)生要寫自我介紹時，他們不會想到以前學(xué)過的課文，也不會想到要用“列數(shù)字”的說明方法，而如果他們通過各種類型說明文的學(xué)習(xí)能掌握“說明文要科學(xué)客觀地幫助人們了解某一人、事或物，因此，要運用一些說明方法，不同說明方法的用途也有所區(qū)別，如列數(shù)字等方法是為了更為精準(zhǔn)地表達(dá)，而舉例子、作比較和打比方則是為了更具體生動地表達(dá)，是將陌生的事物熟悉化”的大概念，并內(nèi)化于心，那么在寫自我介紹時，他們自然會想到“成績名列前茅”不如“成績在本專業(yè)240人里位列第二”的表述精確，后者更能凸顯自己的優(yōu)勢。

大概念教學(xué)：

以單元為單位的整體教學(xué)

（一）三種水平的教學(xué)

杜威提到過三種水平的教學(xué)，他說：“最不好的一種是把每堂課看作一個獨立的整體。這種課堂教學(xué)不要求學(xué)生負(fù)起責(zé)任去尋找這堂課和同一科目的別的課之間或別的科目之間有什么接觸點。比較聰明的教師注意系統(tǒng)地引導(dǎo)學(xué)生利用過去的功課來幫助理解目前的功課，并利用目前的功課加深理解已經(jīng)獲得的知識。這種教學(xué)的結(jié)果好一些，但是學(xué)校的教材還是脫離實際的。除偶然外，學(xué)生的校外經(jīng)驗仍然處于粗糙和比較缺乏思想的狀況。學(xué)生不能利用直接教學(xué)的比較準(zhǔn)確和比較全面的材料，使校外的經(jīng)驗得到提煉和擴充……最好的一種教學(xué)，牢牢記住學(xué)校教材和現(xiàn)實生活二者相互聯(lián)系的必要性，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的關(guān)系。”[11]

也就是說，第一種水平的教師把一節(jié)課就當(dāng)一節(jié)課教，第二種水平的教師會關(guān)注學(xué)科內(nèi)知識的融會貫通。當(dāng)然,融會貫通的程度會有所差別，但無論融會貫通的程度如何，都只囿限在學(xué)科內(nèi)或?qū)W校內(nèi)。而第三種水平的教學(xué)則是聯(lián)系真實生活來思考教學(xué)。

常見的一種誤解是“大概念就是學(xué)科中比較重要、關(guān)鍵、核心的概念，因此，所謂大概念教學(xué)就是用大概念把學(xué)科內(nèi)知識打通”。如前所述，學(xué)科的核心概念、關(guān)鍵概念等很可能就是大概念，因為它們具有非常強的解釋力，但從教學(xué)論意義上來看，兩者則有很大的不同，學(xué)科核心概念、關(guān)鍵概念是站在杜威所說的第二種水平上來講的，它們打通的是學(xué)科內(nèi)的知識。而大概念則是站在杜威所說的第三種水平上來講的，大概念打通的不僅是學(xué)科內(nèi)的知識，還有學(xué)校教育和現(xiàn)實世界。否則，如果將大概念等同于核心概念，那今天就沒必要再新造出一個“大概念”的概念，之所以強調(diào)大概念，就是針對當(dāng)前學(xué)校教育的關(guān)注點在于作為專家結(jié)論的學(xué)科知識，而不是具有生活價值的專家思維，因此，可以說大概念打開了一個嶄新的視角。

威金斯和麥克泰格提出的“逆向設(shè)計”中所謂的“逆向”就是“反過來”的意思，也就是把目標(biāo)前置。但很多教師們會感到疑惑，因為教師們寫教案，第一部分就是“教學(xué)目標(biāo)”，那么目標(biāo)不是已經(jīng)“前置”了？但實際上，威金斯和麥克泰格所指的逆向是指立足于“輸出端”，[12]即學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，而且這里的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果是從生活價值來思考的，也就是考慮“學(xué)了這些對學(xué)生來說有什么價值和意義”，而不是僅考慮“輸入端”，即作為教師我要教什么。如教一篇說明文，如果只考慮“輸入端”，教師們一般就是先解決字詞的問題，然后分析這篇文章用了什么說明方法，最后布置一些作業(yè)鞏固對說明方法的掌握。但如果要考慮“輸出端”，教師們就需要思考以下問題：學(xué)了這個說明文單元，學(xué)生未來可以做哪些遷移運用，他們?nèi)绾尾拍芾斫庹f明文這種文體，并且能在不同的情境中靈活運用各種說明方法，等等。

如前所述，與傳統(tǒng)教學(xué)不同，大概念教學(xué)追求認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化，使之成為一種反映專家思維的自然知識，在新的情境中可以被激活和運用。Stern等做了個比喻，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)就像在海灘邊撿石子，學(xué)生帶著一個空空的罐子來到海灘上，在教師的指導(dǎo)下，往罐子里一塊塊地扔石子，石子都是散亂的。最后，學(xué)生來到一個地方，就是我們說的考試，把所有的石子倒掉，茫然地又帶著空空的罐子回去了。[13]而在大概念學(xué)習(xí)中，學(xué)生是帶著自己的已知來的。但日常生活中獲得的經(jīng)驗常常是粗糙的、未經(jīng)雕琢的，就像一塊石料，而學(xué)習(xí)的過程就如雕刻石料一般，每一刀都是有目的的，使之更加清晰、成熟、復(fù)雜、正確，最后得到的是一個精致的雕像，代表學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)了良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（二）理解大概念下的“大單元”

崔允漷類比了建筑單元和課程單元。[14]通過建筑單元的隱喻來理解課程單元的關(guān)鍵依然在于“目的性”，就像建筑單元為了“住人”一樣，課程單元的核心是為了“學(xué)生素養(yǎng)”的發(fā)展。因此，在課程單元中我們看到的也不是像“水泥、鋼筋”等原材料一樣零碎的“知識、技能”，而是通過大概念和本質(zhì)問題統(tǒng)合起來的素養(yǎng)。

因此，今天我們所說的“單元整體”也好，“大單元”也好，都是指圍繞素養(yǎng)達(dá)成而組織的“集合”，“每一個單元目標(biāo)代表在課程結(jié)束后，學(xué)習(xí)者可以掌握且能在現(xiàn)實世界中實際運用的知識技能”。[15]這就區(qū)別于我們以往所說的單元，即更強調(diào)專家結(jié)論的內(nèi)在邏輯性，而沒有著眼于培養(yǎng)學(xué)生解決真實性問題的專家思維，課時與課時之間只存在表面上的內(nèi)容關(guān)聯(lián)。但從更高位的素養(yǎng)發(fā)展愿景來看，課時之間并沒有形成有機的聯(lián)系。從這個意義上來講，每個課時都是“孤立”的，也就是“課時主義”。如《舞曲》單元，如果只從內(nèi)容角度來看，那么這個單元包括欣賞《那不勒斯舞曲》《新疆舞曲第二號》《小步舞曲》《土風(fēng)舞》等作品，放在一個單元僅是因為它們都是舞曲。如果從素養(yǎng)和大概念角度來看，學(xué)習(xí)這些具體的作品是為了讓學(xué)生能理解音樂和舞蹈之間的關(guān)系，從而理解舞曲這種音樂體裁，并能根據(jù)音樂來起舞或編舞，或給舞蹈配樂，同時體會到不同風(fēng)格的舞曲構(gòu)成。這樣，這幾部作品就有了共通的目標(biāo)，而且還可以和其他內(nèi)容打通，如和“勞動號子”等內(nèi)容都有共同的更上位的大概念（如“音樂與肢體語言”等），大概念可以聯(lián)結(jié)不同的內(nèi)容，編織成專家思維網(wǎng)絡(luò)，從而真正形成素養(yǎng)，這樣的單元就是我們所說的“學(xué)習(xí)單元”。②因此，我們這樣解釋大概念教學(xué)中的“單元”概念：“單元”是素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位，是圍繞大概念組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源等的集合。

以大概念為核心的單元素養(yǎng)目標(biāo)

（一）目標(biāo)定得過低或過高

1.過低的目標(biāo)設(shè)定

過低的目標(biāo)設(shè)定一般有兩種情況，第一種情況是將素養(yǎng)目標(biāo)降格為知識與技能目標(biāo)。如果脫離大概念，會比較容易機械地教知識與技能，很難遷移到真實生活中來，如只教學(xué)生一些科學(xué)知識，但隨著科技的發(fā)展，知識在不斷地更新，原來學(xué)的知識很有可能就過時了；又如只教學(xué)生寫通知的格式，但現(xiàn)實世界中的情境是多變的，從紙質(zhì)媒體換到電子媒體，原來教的格式就有了很大的變化。

第二種情況則是局限在單課或單個項目的目標(biāo)之中。以往我們更多地是將眼光局限在單課或單個項目中，而單課或單個項目常常針對一個非常具體和細(xì)碎的話題或內(nèi)容，如“一篇課文”“一個項目”“一個概念”，如果沒有滲透單元的大概念意識，那么就很難將其與其他內(nèi)容一起構(gòu)成一個集合，而它本身的遷移價值一般都是比較低的。

我們以“創(chuàng)意風(fēng)箏，放飛我的中國夢”這個跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)為例，這個項目的情境是某市要舉辦一個國際風(fēng)箏節(jié)，有一個公司向你們團隊定制一個具有中國特色的時尚風(fēng)箏。教師原先所寫的目標(biāo)是“學(xué)生能夠認(rèn)識風(fēng)箏的構(gòu)造，利用給定的材料學(xué)習(xí)設(shè)計并制作簡易風(fēng)箏”，這個目標(biāo)就過低了。以往我們的目標(biāo)往往會設(shè)定得過低，因此在大概念教學(xué)中，我們提倡大概念思維，表現(xiàn)為一種“大概念式的發(fā)問”，也就是問一問“我今天教的東西對學(xué)生未來有價值嗎？價值在哪里”。

2.過高的目標(biāo)設(shè)定

與過低的目標(biāo)設(shè)定相對的就是過高的目標(biāo)設(shè)定。當(dāng)前因為倡導(dǎo)核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)，教師們會很自然地將核心素養(yǎng)或?qū)W科核心素養(yǎng)直接寫到目標(biāo)中去，如“培養(yǎng)學(xué)生的合作能力；培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力；培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維”。有一次我們聽了一節(jié)數(shù)學(xué)項目化學(xué)習(xí)的課，課后我們問教師“您這節(jié)課的目標(biāo)是什么？”，他反復(fù)說就是培養(yǎng)學(xué)生合作解決問題的能力，我們問有沒有更為細(xì)化的目標(biāo)，如既然這是數(shù)學(xué)的項目化學(xué)習(xí)，那么該項目培養(yǎng)了學(xué)生什么樣的數(shù)學(xué)素養(yǎng)呢？教師答不上來。這就是我們說的過高的目標(biāo)設(shè)定，教師們把核心素養(yǎng)或?qū)W科核心素養(yǎng)籠統(tǒng)地寫入目標(biāo)，帶來的問題是對核心素養(yǎng)的理解不深。實際上，每一個核心素養(yǎng)都有其對應(yīng)的大概念可以幫助教師和學(xué)生更好地理解核心素養(yǎng)，否則目標(biāo)的模糊性會帶來一些教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐中的問題。

我們以“合作”為例，合作是一種很重要的素養(yǎng)，但如何理解合作對于培養(yǎng)合作素養(yǎng)十分重要。實際上，不同階段的合作有著不同的大概念，如大部分合作，無論是像“制作一個無人機”這樣的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，還是“制作一個一分鐘計時器”（科學(xué)）、“制作一個宣傳片”（語文）這樣的學(xué)科學(xué)習(xí)，都分為“設(shè)計”和“制作”兩個階段，英文中這兩個階段的合作概念也有區(qū)別，分別為“collaboration”和“cooperation”。而這兩個階段的素養(yǎng)目標(biāo)以及相對應(yīng)的大概念是不一樣的（見表2）。

                                                 表2 不同階段合作的素養(yǎng)目標(biāo)和大概念

比起核心素養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)與具體內(nèi)容的相關(guān)性更高，更應(yīng)該在單元中有所細(xì)化，如果過于宏觀，也不能對教學(xué)形成有效的指導(dǎo)，如“品味本文（演講稿）中語言的風(fēng)趣幽默，提升語言建構(gòu)與運用能力”（語文）這樣的表述就過于寬泛，很難對具體教學(xué)形成指導(dǎo)。如埃里克森和蘭寧所說：“宏觀的概念可以解決寬度問題（更強的跨情境的遷移性），但是卻無法提供深度的學(xué)科理解?！盵16]

（二）單元目標(biāo)的撰寫

1.單元目標(biāo)是預(yù)期學(xué)習(xí)成果

當(dāng)前，學(xué)者們在一定程度上達(dá)成了這樣的共識：目標(biāo)應(yīng)該寫的是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。因為最終的學(xué)習(xí)成效是要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來表示的，寫預(yù)期學(xué)習(xí)成果更有利于教師明確教學(xué)的方向。威金斯所說的逆向設(shè)計中的“逆向”指的是首先要明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導(dǎo)出”。[17]

所謂的“預(yù)期學(xué)習(xí)成果”也就是“學(xué)完這個單元后，學(xué)生能獲得什么樣的學(xué)習(xí)成果，形成何種素養(yǎng)”。這里一方面告訴我們，預(yù)期學(xué)習(xí)成果一定是以“學(xué)生”為主語的，可以理解為闡述“學(xué)生學(xué)到了什么”，而不是“教師教了什么”。因此，單元目標(biāo)不能寫成“播放古詩《山行》的動畫，幫助學(xué)生準(zhǔn)確識讀生字，感受秋景的美好和作者的思鄉(xiāng)情懷”“結(jié)合教材內(nèi)容進(jìn)行愛國主義和環(huán)保意識的教育”等。另一方面，預(yù)期學(xué)習(xí)成果是指“學(xué)到了什么”，而不是“學(xué)了什么”，因此，單元目標(biāo)不能寫成“觀看視頻，總結(jié)庭院所包含的元素”“默讀課文，了解故事內(nèi)容，借助表格整理故事的發(fā)展線索”等。

2.單元目標(biāo)的構(gòu)成

預(yù)期學(xué)習(xí)成果是多維的并且結(jié)構(gòu)化的，雖然最終體現(xiàn)為“素養(yǎng)目標(biāo)”，但這里寫作的核心是“大概念”，因為素養(yǎng)目標(biāo)是建立在理解大概念的基礎(chǔ)之上的。此外，“單元大概念”還配套“具體單元目標(biāo)”，兩者既有知識類型的區(qū)別，也有一般與具體的區(qū)別。無論是埃里克森[18]還是威金斯，[19]都強調(diào)了大概念對知識與技能的統(tǒng)攝作用，并且認(rèn)為大概念是可以落實為具體的知識與技能目標(biāo)的。除此以外，單元大概念與具體單元目標(biāo)還有格朗倫德和布魯克哈特等所說的“一般”和“具體”的關(guān)系。大概念因為相對比較高位，因此，在具體的課程中還需要結(jié)合課程內(nèi)容進(jìn)行目標(biāo)細(xì)化，而“其他具體單元目標(biāo)”一般是指不能歸納進(jìn)單元大概念的知識與技能目標(biāo)。

還是以“創(chuàng)意風(fēng)箏，放飛我的中國夢”為例，單元目標(biāo)的寫作如表3所示。這里最關(guān)鍵的就在于大概念，跨學(xué)科層面的大概念可以從“解決問題”的角度來看，要讓學(xué)生理解“不同的情境下客戶的需求不同”“每個團隊及個人的優(yōu)勢和特長不同”等大概念，這樣他們才能學(xué)會“根據(jù)客戶需求和現(xiàn)有條件來確定設(shè)計方案”。從這些大概念出發(fā)，教師就會引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析客戶的需求以及團隊的優(yōu)勢，對“有中國特色的時尚風(fēng)箏”進(jìn)行詮釋，從而更好地定位設(shè)計方案。從“思維”的角度來看，要讓學(xué)生理解“分類是根據(jù)同一標(biāo)準(zhǔn)把事物分為不相交叉的類別”以及“不同的標(biāo)準(zhǔn)會導(dǎo)致不同的分類”等大概念，這樣他們才能“學(xué)會根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類”。從這些大概念出發(fā)，教師就會引導(dǎo)學(xué)生查閱現(xiàn)有的風(fēng)箏資料，并進(jìn)行分類，從而拓寬對風(fēng)箏的理解，為下一步的創(chuàng)意作好準(zhǔn)備。分類還可以用于中國特色和中國元素的整理，如按照色彩、圖案、造型等標(biāo)準(zhǔn)對中國元素進(jìn)行分類和歸納，從而更好地認(rèn)識中國元素。

表3 跨學(xué)科單元素養(yǎng)目標(biāo)寫作示例

學(xué)科層面的大概念可以從美術(shù)學(xué)科來看，要讓學(xué)生理解“實用物品的配色與用途相關(guān)”“不同的色彩以及色彩的搭配會帶給人不同的心理感受”“色彩搭配給人的感知不僅取決于色彩，同時和每一種色彩所占的面積有關(guān)”等大概念，這樣他們才能學(xué)會“搭配色彩”以及“根據(jù)特定的需求設(shè)計造型”。從這些大概念出發(fā)，教師就會引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識不同的風(fēng)箏配色，鑒賞配色的品質(zhì)，以及理解不同造型與配色的關(guān)系，了解如何有創(chuàng)意地加入中國元素，從而設(shè)計一個漂亮的風(fēng)箏。而從科學(xué)學(xué)科來看，要讓學(xué)生理解“外界環(huán)境影響人造物品的設(shè)計與制作”等大概念，這樣他們才能“根據(jù)科學(xué)原理來選擇材料和設(shè)計結(jié)構(gòu)”。從這些大概念出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生去分析風(fēng)箏為什么要選用比較輕的材料，為什么很多風(fēng)箏會有尾巴等現(xiàn)象，在此基礎(chǔ)上能設(shè)計和制作自己的風(fēng)箏。

加入大概念的目標(biāo)設(shè)定就不再局限于“做風(fēng)箏”。以科學(xué)大概念為例，如果學(xué)生通過做風(fēng)箏理解了“外界環(huán)境影響人造物品的設(shè)計與制作”等大概念，后面再做“轉(zhuǎn)啊轉(zhuǎn)，我的風(fēng)力渦輪機”這個項目時，他們就會自然想到和風(fēng)力渦輪機最相關(guān)的外界環(huán)境是“大自然的風(fēng)向是多變的”，這時需要考慮給風(fēng)力渦輪機裝個調(diào)節(jié)風(fēng)向的小尾巴裝置，否則每時每刻都要關(guān)注風(fēng)向，并進(jìn)行手動調(diào)整。

注釋：

①改編自與杭州市育才外國語學(xué)校倪勤的訪談。

②該案例由杭州市保俶塔實驗學(xué)校鄔淑穎設(shè)計。

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