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（本文約8349字，閱讀大約需要24分鐘） 【摘 要】統(tǒng)編小學(xué)語文教材加大了“說理”寫作的比重，新課標將“思辨性閱讀與表達”作為課程內(nèi)容。因此，研究小學(xué)階段說理寫作的特征，從閱讀學(xué)習(xí)中獲得“質(zhì)疑”“例證”“類比”等理性思維策略，建構(gòu)起小學(xué)說理文表達的基本模型是十分有必要的。在說理文寫作教學(xué)的實踐中，要培養(yǎng)學(xué)生“說理”的個體意識，引導(dǎo)學(xué)生遷移“說理”的思維策略，建構(gòu)“說理”寫作的課堂結(jié)構(gòu)，厘清“說理”寫作的基本能力要素，建構(gòu)起“教—學(xué)—評”一體化的小學(xué)常態(tài)說理文寫作教學(xué)。【關(guān)鍵詞】說理寫作；說理寫作思維；說理文寫作教學(xué) 為“說理”而寫作的說理文，是“基于功能文本學(xué)的文體開發(fā)，出發(fā)點是現(xiàn)實的功能需求”［1］，盡管也需要觀點和例證，但本質(zhì)上與議論文是有區(qū)別的。說理，不是憑空發(fā)生的，是在真實的語言運用情境中，基于學(xué)生真實的表達訴求而進行的個體化寫作；議論，往往是針對一個公共話題或熱點話題，發(fā)表自己的看法，這個話題可能與自己有關(guān)，也可能與自己無關(guān)，旨在訓(xùn)練學(xué)生的言語思維能力。在某種意義上，議論文是用于寫作訓(xùn)練的“教學(xué)體”，而說理文卻是指向?qū)W生真實生活的“實用體”。在以往的小學(xué)語文教材中，說理文的寫作少有涉及，比較常見的就是寫讀后感。統(tǒng)編小學(xué)語文教材從三年級起，就編排了一定的說理類寫作，三年級上冊第七單元習(xí)作《我有一個想法》可看作是小學(xué)說理文寫作的開端。像這樣旨在進行說理訓(xùn)練的習(xí)作在統(tǒng)編教材中數(shù)量較多，這是新課標導(dǎo)向下的趨勢，是統(tǒng)編教材當(dāng)下和未來發(fā)展的必然走向。因此，在小學(xué)階段研究說理文的寫作與教學(xué)勢在必行。說理文寫作屬于思辨性表達，小學(xué)階段是學(xué)生言語思維發(fā)展的關(guān)鍵期，也是學(xué)生的思維從形象、感性走向抽象、理性的重要發(fā)展時期，因此在此階段開展說理性寫作教學(xué)十分有必要。對照《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中關(guān)于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體描述，我們會發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段的說理文寫作教學(xué)具有獨特的學(xué)段特征。第一，有理。在小學(xué)階段，學(xué)生寫的大多是記敘文，他們習(xí)慣于敘述和描寫。因此，學(xué)生寫作說理文，往往是將所說之“理”夾帶在敘述和描寫之中，屬于“夾敘夾議”，無法呈現(xiàn)清晰的文體邊界。有時，所敘之“事”，所繪之“景”，也是作為所說之“理”的一部分。初中階段議論文寫作要求“觀點鮮明，證據(jù)充分，合乎邏輯”［2］，這是明確的理性追求；高中階段議論寫作要求“力求立論正確，語言準確，論點恰當(dāng)，講究邏輯”［3］，是嚴謹?shù)睦硇员磉_。而小學(xué)階段的說理文寫作只是要求有“理”，不在乎說理的方式，不強調(diào)“說理”過程的嚴謹。第二，在理。小學(xué)階段的說理文寫作，旨在亮出自己的觀點，這個觀點需要“在理”，不是歪理邪說，而是遵循社會倡導(dǎo)的公理，遵守法律規(guī)定的法理，符合日常生活的道理，適應(yīng)人際交往的情理。這是小學(xué)階段說理寫作要著力關(guān)注的內(nèi)容。與此同時，要“梳理觀點、事實與材料的關(guān)系”［4］。事實、材料與觀點要相互匹配，事實與材料可以將觀點“立”起來，這樣的“理”才會讓人心悅誠服。而高中階段“說理寫作能理性有條理地表達自己的觀點，平等協(xié)商，有針對性、有風(fēng)度、有禮貌地進行辯駁”［5］。除了“在理”，還要講究“情禮”：能“平等協(xié)商”，就是將讀者放在與自己平等的位置上，充分考慮對方的感受；能“有風(fēng)度、有禮貌”，是指在說理應(yīng)對中，在言語措辭方面，要注意尊重對方，能適度禮讓對方。對于剛剛踏上“說理”之路的小學(xué)生而言，“剛性”要求尚且還在努力學(xué)習(xí)中，這些“柔性”要求的確難以兼顧。第三，條理。要與他人“說理”，就得將理說清楚，關(guān)鍵在于說理的內(nèi)容要清楚，過程要有條不紊，這與言語思維密不可分。小學(xué)說理文寫作教學(xué)的落腳點在于引導(dǎo)學(xué)生在說理過程中運用基本的思維策略。新課標非常關(guān)注學(xué)生在“說理”過程中的思維發(fā)展，在第三學(xué)段特別提出：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析證據(jù)與觀點之間的聯(lián)系，辨別總分、并列、因果關(guān)系，有條理地表達自己的觀點?！保?］這是小學(xué)階段“說理”的基本“邏輯面”，思維含量及要求都處于思維能力的基礎(chǔ)層面。初中階段說理性寫作教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該聚焦在“負責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神”［7］，高中階段說理性寫作教學(xué)注重發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維。顯而易見，中學(xué)階段的說理性寫作教學(xué)對“條理”的要求程度較高，將邏輯性說理和批判性說理作為目標。無論是成人還是兒童，一定會有種種訴求，在實現(xiàn)訴求的過程中說理不可或缺。學(xué)生的社會化程度越高，說理能力和“說理”所要達到的目標也隨之提升。如果我們能“瞻前顧后”，精準把握小學(xué)階段說理文寫作的站位，明確小學(xué)階段說理性寫作教學(xué)的基本特征，就可以在一定程度上推動學(xué)生理性思維的發(fā)展。二、小學(xué)階段說理性寫作的思維培養(yǎng)教育的任務(wù)之一就是提升人的思維，教育的價值之一就是使人擁有良好的思維品質(zhì)。語言是思維走向高階和成熟的主要工具，思維則是語言形成和發(fā)展的心智基礎(chǔ)和內(nèi)在動力。［8］由此可見，要提升學(xué)生的說理能力，要先從語言學(xué)習(xí)開始，以獲得必要的思維策略；將思維策略帶入“說理”之中，以實現(xiàn)“說理”語言表達水平的提升。因此，“說理”學(xué)習(xí)的起點不在說理寫作上，而在具有說理思維的思辨性閱讀中。小學(xué)語文教材是“說理”所需要的理性思維策略的基本來源。說理文寫作的過程，其實就是對具體問題的思考過程。思考是幫助我們闡釋和解決問題、作出決定、了解欲望的所有心理活動，思考是探尋答案，獲得意義。思考過程包括的心理活動有觀察、記憶、懷疑、想象、調(diào)查、解釋、評價和判斷。［9］所以，與其說如何獲得“說理”思維策略，不如說怎樣學(xué)會思考，在小學(xué)階段親歷和建構(gòu)起“思考”的基本過程。要“說理”，先得搞清楚“理”從何處來。在說理文寫作中，先得有“理”誕生的過程，或者必須將“理”的由頭交代清楚。在統(tǒng)編教材中，這個“由頭”常常始于作者的“質(zhì)疑”。一是“疑”從經(jīng)驗中來。在平時的觀察中，發(fā)現(xiàn)了以往經(jīng)驗解決不了的問題，譬如四年級上冊《蝴蝶的家》中“我常想，下大雨的時候，青鳥、麻雀這些鳥都要躲避起來，蝴蝶怎么辦呢？”思考就由此開始，“說理”也隨之出現(xiàn)。二是“疑”從觀點中來。作者一開始就表明自己的觀點，緊接著就是印證自己的觀點。譬如四年級上冊《呼風(fēng)喚雨的世紀》開頭：“20世紀是一個呼風(fēng)喚雨的世紀。是誰來呼風(fēng)喚雨呢？……靠什么呼風(fēng)喚雨呢？”對自己的觀點提出“疑問”，實際上是作者站在讀者的角度，激發(fā)讀者的閱讀興趣。三是“疑”從現(xiàn)象中來。從生活中的場景描述開始，然后對大家耳熟能詳?shù)默F(xiàn)象提出自己的思考。譬如四年級上冊《夜間飛行的秘密》開頭：“清朗的夜空出現(xiàn)兩個亮點，越來越近，才看清楚是一紅一綠的兩盞燈。接著傳來了隆隆聲，這是一架飛機在夜航。在漆黑的夜里，飛機是怎么做到安全飛行的呢？”文中指出的現(xiàn)象不少人見過，但很少有人思考過，作者用質(zhì)疑的方式引起讀者對作者“說理”的關(guān)注。四是“疑”從假設(shè)中來。對未有結(jié)論的事情進行猜測，然后在猜測的基礎(chǔ)上提出疑問，通過問題的求解去驗證推想是否成立。譬如六年級上冊《宇宙生命之謎》中，作者猜測“地球絕不是有生命存在的唯一天體”，以此為基礎(chǔ)提出疑問：“哪些天體上可能有生命存在呢？這個天體又必須具備什么樣的條件呢？”用問題求解的方式，去證實自己的猜測是假象還是真相，這個“思考”過程極具思維訓(xùn)練價值。將質(zhì)疑策略運用到明“理”和說“理”之前，讓“理”出乎其內(nèi)，發(fā)乎于外，來得自然，為下面的“說理”提供明確的方向，為“說理”過程預(yù)設(shè)路徑，為“說理”表達做好鋪墊。無論是事理、情理還是道理，它們在表達中都是旗幟鮮明的觀點。在“說理”思考中，“明確觀點”是一種思維策略，更是說理過程和說理方式的中心。一是用文題呈現(xiàn)觀點。借助題目，將觀點呈現(xiàn)在讀者面前，讓讀者清楚地知道作者所言之理。譬如六年級下冊《為人民服務(wù)》，“為人民服務(wù)”就是整篇文章的中心。以文題作為觀點，令人耳目一新，讓人心頭為之一振，大家都愿意側(cè)耳傾聽和積極參與到“說理”的過程中去。二是在開頭處呈現(xiàn)觀點。文章一開頭，作者就“先聲奪人”，亮出觀點，引得讀者紛紛“圍觀”。譬如六年級上冊《夏天里的生長》：“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)?！薄叭f物”到底是怎樣“迅速生長”的，需要作者進一步說明。這樣的觀點直白鮮明，不拐彎、不委婉，文章的開頭就是“說理”的開始。三是用過程呈現(xiàn)觀點。在有些說理文中，作者的觀點沒有直接亮明，但是“鹽在湯中”。譬如四年級上冊《故事二則》中的《扁鵲治病》，扁鵲向蔡桓侯的手下解釋道：“病在皮膚上，用熱敷就能夠治好；發(fā)展到皮肉之間，用扎針的方法可以治好；即使發(fā)展到腸胃里，服幾劑湯藥也還能治好；一旦深入骨髓，只能等死，醫(yī)生再也無能為力了?！边@段“說理”的前提是扁鵲有四次給蔡桓侯診病的經(jīng)歷，這段“說理”的核心是“有病及時治療，不能諱疾忌醫(yī)”。盡管觀點沒有明確，但是說理人從頭至尾都在用行動演繹這個觀點。四是在結(jié)尾處呈現(xiàn)觀點?！罢f理”不是“說教”，不能“干說”，如果在具體的例證之后呈現(xiàn)觀點，會讓讀者更加心悅誠服。譬如六年級上冊《只有一個地球》的結(jié)尾：“我們要精心地保護地球，保護地球的生態(tài)環(huán)境。讓地球更好地造福于我們的子孫后代吧！”這種結(jié)論式的觀點表達，振聾發(fā)聵，對讀者來說意味深長。在說理性寫作中，觀點只是作者提出的一種主張、看法，沒有事實來佐證，說理就缺乏誠意，因此需要有多個來自不同角度的事實，讓觀點經(jīng)得住推敲。這就是說理的一個重要思維方式——例證。常見的例證方式有四種。一是空間式例證，即在不同的空間發(fā)生的印證觀點的不同事實。如一年級下冊課文《要下雨了》，為印證“要下雨了”的觀點，作者運用了“天上燕子低飛”“小魚游到水面”“地上螞蟻搬家”這三個發(fā)生在不同空間的事實。盡管讀者是一年級學(xué)生，但說理毫不敷衍，深入淺出。二是分解式例證，即在事情發(fā)生的過程中的鏈條上分解若干事實來印證觀點。譬如二年級下冊課文《千人糕》中，主人公對“千人糕”的制作過程進行了分解：食材大米，需要農(nóng)民種稻子，種稻子需要種子、農(nóng)具、肥料、水，此過程需要很多人參與；食材糖，用甘蔗汁、甜菜汁熬出來，甘蔗、甜菜也需要人種，熬糖的時候，要有工具和火，此過程也要有很多人付出勞動；米糕做好了，還得要人包裝、送貨、銷售，此過程也牽涉到很多人。這樣的分解，將“千人糕”“要很多很多人才能做成”這個觀點說得清清楚楚。三是體驗式例證，就是讀者處在觀點持有人的角度去真切體驗觀點的形成過程。如在二年級下冊課文《畫楊桃》中，文中的老師為了印證觀點“看的角度不同，楊桃的樣子也就不一樣”，讓“這幾個同學(xué)輪流坐到我的座位上”，從“我”的視角觀察楊桃。身教勝于言傳，用親身體驗的方式去說理，也是重要的路徑。四是時間式例證，就是按照時間先后順序排列事實，從而說明觀點是經(jīng)過長時間檢驗的，是經(jīng)得住時間考驗的。譬如六年級下冊課文《真理誕生于一百個問號之后》，作者為了證明觀點“真理誕生于一百個問號之后”，借助這樣三個事實來例證：17世紀英國化學(xué)家波義耳研制石蕊試紙，20世紀初德國氣象學(xué)家魏格納提出“大陸漂移學(xué)說”，20世紀中葉俄裔美國睡眠研究專家阿瑟林斯基發(fā)現(xiàn)腦電波的變化與做夢有關(guān)。這三個事實體現(xiàn)的是不同時段、不同地點、不同學(xué)科都能證明觀點的正確?！笆聦崉儆谛坜q”，這是最基本也是最重要的說理策略。至于搜集何種類型的事實、如何分布這些事實，這是思維提升的重要向度。在說理性寫作中，理不能硬說，不能強說，需要說得通俗易懂，說得和顏悅色，說得親切可親。要做到這些，類比思維不可或缺?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（第7版）對“類比”的一種解釋是：“一種推理方法，根據(jù)兩種事物在某些特征上的相似，做出它們在其他特征上也可能相似的結(jié)論”。用來類比的事物，一般是讀者比較熟悉的。用于說理的類比有三種。一是程度類比。有些事理和事物很難說得清楚，有些領(lǐng)域人們很陌生，因此不妨將一個人們熟知的事物與之進行類比，達到說清楚的目的。譬如四年級下冊《納米技術(shù)就在我們身邊》中，納米是非常非常小的長度單位，怎么將它的“小”說得形象具體？作者運用了類比思維：“如果把直徑為1納米的小球放到乒乓球上，就好像把乒乓球放在地球上，可見納米有多么小?！睂⑷藗兪煜さ钠古仪蜃鳛閰⒄瘴?，乒乓球相比于地球有多小，那么納米就有多小。說理過程中用類比策略，可以增強所說之理的分量和說理的效果。二是品性類比。在說理文中，有些觀點比較抽象，又無法用具體的事實來例證說明，這時可以用類比策略來實現(xiàn)。譬如五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》中，作者為了表明“少年中國”的觀點，他運用了“紅日初升”“河出伏流”“潛龍騰淵”“乳虎嘯谷”“鷹隼試翼”等一系列品性上能體現(xiàn)朝氣蓬勃、前途無限的事物來與之類比，以展示未來中國的廣闊前景和無限生機。三是原理類比。在解說一些深奧、復(fù)雜的科學(xué)原理時，不妨用讀者熟知的一些事物來進行類比。譬如四年級上冊《夜間飛行的秘密》最后兩個自然段中，為了說清楚雷達的工作原理，作者用蝙蝠飛行來進行類比，將專業(yè)的科學(xué)知識通俗化、普及化。像這樣的類比，在科普類文章的寫作中經(jīng)常會用到，比如用在仿生科技的解說中。類比策略，是小學(xué)階段說理文寫作中運用的高階思維，需要寫作者有觸類旁通、舉一反三的思維品質(zhì)。從質(zhì)疑開始，到觀點的提煉和表達，再到論證過程中運用例證和類比策略，這是小學(xué)階段說理性寫作的思維運行軌跡，也是說理性寫作的思維策略使用指南，更是小學(xué)階段說理文表達的基本模型。小學(xué)階段說理性寫作需要基于學(xué)生的生活需要，需要基于學(xué)生的表達經(jīng)驗，更需要在課程與教學(xué)支持下進行課堂內(nèi)的寫作訓(xùn)練。遺憾的是，當(dāng)前的說理性寫作在教學(xué)認識上依然存在誤區(qū)：一是認為說理性寫作就是寫議論文，二是認為說理性寫作需要借助專門的思維策略。這樣的認識看似很有道理，但是“公共話語邏輯和說理不只是一種知識，更是一種習(xí)慣，而習(xí)慣是需要從小培養(yǎng)的。一個人一旦錯過了易于培養(yǎng)思想和話語習(xí)慣的形成期，即便后來有機會獲得有關(guān)知識，也很難成為真正的習(xí)慣?！保?0］因此，充分發(fā)掘和利用現(xiàn)有的教材資源，積極開展說理性寫作教學(xué)應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。“當(dāng)一個公共事件發(fā)生時，很多人最常見的反應(yīng)是鸚鵡學(xué)舌般地重復(fù)記者是怎么說的、專家是怎么說的，卻唯獨忘記了'我’怎么說?！保?1］這反映了當(dāng)代人缺乏說理的個體意識，說理教育在這個信息時代嚴重缺失和相對滯后。因此，從小學(xué)階段就開始培養(yǎng)學(xué)生的說理意識至關(guān)重要，這也是新課標將“思辨性閱讀與表達”列入課程內(nèi)容的重要原因。在閱讀學(xué)習(xí)中，教師要高度關(guān)注學(xué)生“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”［12］。在表達學(xué)習(xí)中，“與別人討論，敢于發(fā)表自己的意見，說清自己的觀點”“珍視個人的獨特感受”［13］。這是學(xué)生個體意識的萌芽，也是學(xué)生個體意識的自我發(fā)現(xiàn)與喚醒。因此，在說理性寫作中，要特別強調(diào)“我”的觀點、“我”的意見、“我”的思考，明確說理就是說“我”的理。這樣的個體意識，應(yīng)當(dāng)在識字寫字、閱讀、口語交際等教學(xué)中一點一滴地培養(yǎng)起來，關(guān)注具體、鮮活情境中言語交往的細枝末節(jié)處。不要以為說理寫作教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的說理思維，其實說理寫作教學(xué)重在語言表達中恰當(dāng)運用說理思維。說理思維培養(yǎng)的主要陣地是閱讀教學(xué)，培養(yǎng)的基本依據(jù)是語文教材，培養(yǎng)的最佳起點是小學(xué)一年級。在一年級教材中，大多數(shù)課文具有說理思維，譬如，體現(xiàn)“例證思維”的有《比尾巴》《大還是小》《植物媽媽有辦法》等，這些課文用學(xué)生喜聞樂見的形式將富有事理、情理、哲理的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，同時又將說理思維潛移默化地傳遞給學(xué)生。雖然教材中純粹的說理文寥寥無幾，但說理思維無處不在，可能藏在某篇敘事文的某段對話中，可能藏在某篇說明文的某個方面的介紹中，可能藏在某篇狀物散文的結(jié)尾處……教學(xué)的關(guān)鍵就是教師能夠發(fā)現(xiàn)其中的說理思維結(jié)構(gòu)，將文中的觀點、事實對應(yīng)起來，將體現(xiàn)說理語言特征的詞語圈畫出來，將實現(xiàn)說理的言語支架提煉出來。這就是心理學(xué)上所倡導(dǎo)的“知識編輯”，這是說理技能形成和遷移運用的前提。只有經(jīng)過精選、梳理、編輯的“說理”知識才有助于應(yīng)用。［14］出自具體語境的說理思維，符合學(xué)生言語特征的說理思維，在說理寫作中容易消化，容易被遷移。3. 建構(gòu)說理寫作的課堂結(jié)構(gòu)在統(tǒng)編教材中，具有鮮明的說理文特點的習(xí)作有7篇，均勻地分布在3~6年級。與其他文體的教學(xué)相比，說理性寫作教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)常常包含四個方面：一是“動因”結(jié)構(gòu)，指向為何而說。將說理與學(xué)生真實生活中的需要結(jié)合起來，因需而說，不得不說，通過寫作實現(xiàn)心愿，實現(xiàn)內(nèi)心訴求，這就為說理創(chuàng)設(shè)了一個真實的情境。二是“情禮”結(jié)構(gòu)，指向因人而說。說理性寫作是面向真實對象的，所說之理要得到對方認同，在說理的措辭上要多用敬語，體現(xiàn)商量的口吻，要充分體諒對方的現(xiàn)實處境、理解其遭遇，讓說理的過程成為以情動人、禮貌協(xié)商的過程。三是“理據(jù)”結(jié)構(gòu)，指向怎樣去說。說理性寫作教學(xué)中，應(yīng)充分釋放說理思維的功能，讓“觀點”的表達鮮明而公正，讓事實多維而準確，讓措辭嚴謹而適切，在觀點、事實、措辭之間形成呼應(yīng)，在事實之間形成互補與秩序，從而達到以“事”論“理”、以“理”馭“事”的效果。四是“應(yīng)答”結(jié)構(gòu)，指向說得怎么樣。在說理性寫作教學(xué)的最后應(yīng)當(dāng)架構(gòu)“應(yīng)答機制”，借助網(wǎng)絡(luò)社交平臺讓“說理人”和“受眾方”面對面，在真實的交際情境中讓“受眾方”評價說理的效果，即是否認同所說之理，能否積極行動滿足“說理人”的訴求。［15］以這樣的四重課堂結(jié)構(gòu)，來促使學(xué)生“說理”寫作順暢通達，來保障學(xué)生所說之“理”深入人心。盡管小學(xué)階段是說理性寫作的起始階段，但也是學(xué)生說理表達能力訓(xùn)練的黃金時期，更是學(xué)生理性思維和理性精神培養(yǎng)的關(guān)鍵階段。在這個階段，說理性寫作教學(xué)到底培養(yǎng)什么，應(yīng)該發(fā)展到何種程度，語文教師應(yīng)當(dāng)有一個清晰的認知。結(jié)合新課標“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群在各學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，筆者認為在小學(xué)階段，說理性表達能力應(yīng)當(dāng)由這樣幾個要素構(gòu)成：一是說理話題的捕捉。學(xué)生的訴求是什么？怎樣的話題能夠進入“說理”的視野？其關(guān)鍵是這個話題是不是“我”的獨立發(fā)現(xiàn)，這個話題是不是某個群體中很多人的潛在訴求，這個話題目前有沒有達成共識?！罢f理”針對的是自立、公義、亟待解決的問題，這就是“負責(zé)任”的說理態(tài)度。二是說理觀點的提煉。所持觀點能否清晰地表達，所持觀點能否“站穩(wěn)”，所持觀點是否有一定的事實依據(jù)。將“觀點”視作作者秉持的立場和所說之理的內(nèi)核，這就是“有中心”的說理。三是說理事實的效度。說理是否有與觀點匹配的事實印證，是否有多個不同角度的事實印證，事實來源渠道是否真實可信。讓事實成為觀點的佐證，這就是“重證據(jù)地表達”的說理方式。四是說理例證的過程。在“例證”的過程中，事實如何有效地印證觀點，多個事實如何有序排列才能讓觀點被人接受，讓所說之理縱深遞進，讓說理過程循序漸進，這就是“有條理”的說理路徑。以上四個要素是學(xué)生說理能力的增長點，也是小學(xué)階段說理性寫作教學(xué)的著力點，更是學(xué)生說理能力的評估點和考查點。這四個要素也是實現(xiàn)說理文寫作教學(xué)“教—學(xué)—評”一體化的具體表現(xiàn)。在小學(xué)寫作教學(xué)中，只有建構(gòu)起常態(tài)的說理性寫作教學(xué)機制和課堂結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在有限的寫作訓(xùn)練中培育說理表達意識，鍛煉說理表達能力，形成說理思維，才能為下一階段的說理寫作做好鋪墊，為未來社會合格公民素養(yǎng)培育打下基礎(chǔ)。［1］魏小娜. 真實寫作教學(xué)研究［M］. 北京：人民出版社，2017：176.［2］［4］［6］［7］［12］［13］中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：31，29，31，29，12，13.［3］［5］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：19.［8］［11］鄭國民，李宇明. 義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）解讀［M］. 北京：高等教育出版社，2022：168，169.［9］文森特·賴安·拉吉羅. 思考的藝術(shù)［M］. 金盛華，李紅霞，鄒紅，等，譯. 北京：機械工業(yè)出版社，2013：4.［10］徐賁. 明亮的對話：公共說理十八講［M］. 北京：中信出版社，2014：前言7.［14］韓雪屏. 語文教育的心理學(xué)原理［M］. 上海：上海教育出版社，2001：356.［15］吳勇. 發(fā)展學(xué)生言語的“理智感”——統(tǒng)編小學(xué)語文“說理類”習(xí)作教學(xué)探討［J］. 小學(xué)語文教學(xué)，2021（13）.（吳勇：江蘇省南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室） [本文原載于《語文建設(shè)》2023年4月(下半月)]
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