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摘要：核心素養(yǎng)下的大單元教學是深化素質(zhì)教育、踐行新版課標理念的具體體現(xiàn)，隨著課堂教學改革不斷深入，超越“教”的大單元教學走向“學”的大單元整體學習是必然趨勢。為了讓核心素養(yǎng)落地，采用“編劇 導演 演 員”三位一體設計法對大單元整體學習方案進行結構化設計。為了保障大單元整體學習方案的實施效果，應采取六種新策略：一是搭建平臺，建立縮小差異、團隊提質(zhì)的新機制；二是培育學力，掌握大單元整體學習的 “金鑰匙”；三是創(chuàng)新課型，構建問題對話為主的新課型體系；四是探尋“抓手”，研發(fā)和使用問題學習工具單；五是智慧導學，培養(yǎng)發(fā)展核心素養(yǎng)的導學能力；六是智慧拓展，開展提升素養(yǎng)品質(zhì)的多元能力。 “培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”“發(fā)展核心素養(yǎng)”和“大單元教學”三個概念是當下比較“熱”的概念，也是教育領域普遍關注的熱點問題。如何在核心素養(yǎng)導向 下實施大單元教學，從而培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，這是 我國教育改革所面臨的重大課題?！昂诵乃仞B(yǎng)”指學 生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備 品格和關鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關愛、家 國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。在內(nèi)部邏輯上講，具有“核心素養(yǎng)”的人才有可能成 長為拔尖創(chuàng)新人才。以往的知識傳授型課堂中，教師 過度注重知識講授，忽視了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，于 是有了著名的“錢學森之問”。新版課標強調(diào)“大 單元教學”，其主要目的是高水準、高質(zhì)量地培養(yǎng)學 生各個學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)分析問題、解決問題能 力和高階思維能力，為培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖人才賦能。通俗 地講，通過大單元教學培養(yǎng)學生的適應未來社會的 “大”的學習能力、“大”的分析問題解決能力、“大”的思維創(chuàng)新能力“、大”的家國情懷和道德品質(zhì)等。本研究將超越“教”的大單元課堂教學視域，走向“學”的大單元整體學習范疇，在核心素養(yǎng)導向下聚焦大單元整體學習方案設計的方法和實施策略。
一、“大單元教學設計”與“大單元學習設計”的區(qū)別目前，關于“大單元教學設計”的概念有多種，筆者贊同房濤教授的界定，他認為“大單元教學設計”是指以大主題或大任務為中心，對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確的主題（或專題、話題、大問題）、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結構化的具有多種課型的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學設計。這個概念有三層含義：一是強調(diào)大單元是以大主題或大任務為中心；二是學科教師對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā)；三是基于多種課型，圍繞主題、目標、任務、情境、活動、評價六個要素進行結構化設計。這對于“強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進'教·學·評’有機銜接”具有十分重要的積極意義。隨著素質(zhì)教育不斷發(fā)展、新課程改革不斷深入，“教本”課堂逐步轉向“學本”課堂，這是基礎教育課程改革的重大趨勢。在此，我們需要思考兩個問題：一是“拔尖創(chuàng)新人才”是在“教”的課堂中培養(yǎng)，還是在“學”的課堂中培養(yǎng)；二是學生的“核心素養(yǎng)”是在“ 教”的課堂教學中“ 聽出來”的，還是在 “學”的課堂學習中“說出來”和“做出來”的？筆者認為，學生的核心素養(yǎng)不是“教”出來的，而是通過師生對話、生生對話、合作探究、思維碰撞，在“做中學”中培育出來的。從新課程改革角度來看，實施大單元教學是新一輪基礎教育課程改革的深化、延伸、創(chuàng)新和發(fā)展，我們所要建構的大單元課堂教學是符合素質(zhì)教育思想、新課程理念和核心素養(yǎng)要求的新課程課堂，是一種面向未來的素養(yǎng)型課堂。絕不是摒棄新課程改革而追求新的“教改時髦”，更不能退到 20 年前的單純性知識講授型課堂視野下研究大單元教學。知識傳遞型課堂教學對發(fā)展學生核心素養(yǎng)的不利因素，概括起來有以下幾點：一是忽視了學生潛能挖掘；二是忽視了學生智力開發(fā)；三是忽視了學生興趣培養(yǎng)；四是忽視了學生情感發(fā)展；五是忽視了學生素質(zhì)發(fā)展。這種課堂主要培養(yǎng)了復制型、聽話型人才，培養(yǎng)出來的學生往往是不會自主學習、不會合作學習、不會自主創(chuàng)業(yè)的“啃老族”。我們不難得出這樣的結論：“教”的課堂中難以發(fā)展學生核心素養(yǎng)，更不能培養(yǎng)“拔尖創(chuàng)新人才”。當下我們追求和探索大單元教學，是新時代拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，是新高考改革和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的需要，是讓新課標落地和發(fā)展核心素養(yǎng)的需要，是新時代辦好讓人民滿意教育的需要。大單元教學設計的研究和探索，要立足于 30 年素質(zhì)教育實踐和 20 年新課程改革成果基礎之上，將研究視野聚焦于“學”的課堂，在以學習為本的課堂視野下研究和探索大單元教學設計，這樣才能有利于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)新時代拔尖創(chuàng)新人才。在以“學”為本的課堂視野下，我們提倡“大單元整體學習設計”?！按髥卧w學習設計”是基于培養(yǎng)學生新學習能力，以大主題或大單元為學習任務，以問題導向學習為主線，以多種問題導學課型為支持，以團隊學習為平臺，對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確的問題、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結構化的系統(tǒng)規(guī)劃和科學設計，旨在讓學生學會大單元自主合作探究學習，培養(yǎng)基于發(fā)展核心素養(yǎng)的分析、解決問題能力以及高階思維能力與創(chuàng)新能力。大單元教學內(nèi)容有兩個大類：一是自然單元（指教材單元、章節(jié)），二是重組單元。開始階段，主要以自然單元為主探索和實施大單元學習活動的設計，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律、認知發(fā)展水平和身心發(fā)展規(guī)律，以此設計大單元學習活動。若忽視學生認知發(fā)展規(guī)律、認知發(fā)展能力，大單元學習活動就與“最近發(fā)展區(qū)”理論相違背，易導致大單元教學質(zhì)量急速下降。大單元教學并不意味著在有限的課時內(nèi)“教師講完”，而是意味著“學生學會”，從而培養(yǎng)學生單元整體學習能力，提高單元整體教育教學質(zhì)量。同時，在課前、課中、課后各階段都能發(fā)展學生核心素養(yǎng)。因此，大單元學習活動不是教師簡單地將教學內(nèi)容整合后快速、單向講授大單元知識的 “教”的活動過程，而是一個系統(tǒng)化、結構化、科學化的師生合作學習、合作探究的活動過程。涉及到教學思維、教學內(nèi)涵、組織形式、學情研究、教學行為等多方面的變化和重構，如教學思維將由“教—學—評”轉向“學—教—評”；教學內(nèi)涵將由“知識傳遞”轉向“問題解決”；教學組織形式將由“舞臺式一對多教學”轉向“小組合作為基礎的團隊學習”；學情研究將由“忽視預習”轉向“高質(zhì)量預習”；教學行 為將由“教師講授”轉向“智慧導學”等。通俗地講，大單元整體學習活動設計是一個“組合拳”，是一個 系統(tǒng)化工程，絕不是簡單的內(nèi)容整合、重組和濃縮 型講授。從“單節(jié)單課”到單元，不是簡單的設計單 位由小變大的問題，而是標志著教師設計的站位從 “知識點”到了“素養(yǎng)點”[1]。為了發(fā)展學生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)思維創(chuàng)新能力，我們實施大單元教學探索和研究 ，必 須拓寬視野、提高研究起點，在以“學”為本的課堂教學視野下實施“大單元整體學習方案 設計”，在真正意義上讓核心素養(yǎng)落地。
二、大單元整體學習方案設計的新方法在核心素養(yǎng)導向下，如何進行大單元整體學習方案設計呢？學科教師首先要樹立“單元設計的放 大鏡思維”[2]；二是要樹立“元帥式”備課、“將軍式”備課、“連長式”備課和“士兵式”備課意識；三是要 學會使用“編劇 導演 演員”三位一體設計法進 行設計。從“編劇”的角度對大單元教學內(nèi)容進行細 化、分析、整合，結合學生實際安排學習活動，比如 編劇寫劇本，分章節(jié)與時間安排、計劃流程來實現(xiàn) 大單元整體學習。這里的過程包括課前、課中和課 后三個階段，課中學習過程又分基本流程、時間、情 境、教師導學行為和期望學生行為（如小組討論、展 講對話、活動探究、工具訓練、思維訓練等）。具體明確教師和學生在什么環(huán)節(jié)中將產(chǎn)生什么教與學的行為，并期望得到什么結果。從“導演”的角度，充分 利用問題工具和學生的能動性，編排有效的學習方 式，組織有效的學習過程，讓教師以“導演”的身份 來組織和主持整個課堂學習過程，使學習小組發(fā)揮 團隊作用，追求團隊學習效果，讓每位學生個體發(fā)揮積極性、主動性，取得理想效果。從“演員”角度來 看，教師作為主角之一，要逐步退出，走向智慧型 “懶”教師，讓學生不斷進步，更加勤奮主動，積極參與，踴躍展示，獨立思考，合作討論，生成智慧，從而 解決全部問題，具體操作過程如下。第一步：教師確定單元類型、學習主題、學習范圍與學習容量。學科教師結合學科內(nèi)容和教材編寫特點，確定大單元類型是自然單元還是重組單元，在此基礎上確定學習主題、學習容量和頁數(shù)等。第二步：組織學生開展結構化預習，深度自學文本，生成共性問題。學科教師要組織學生對大單元整體學習內(nèi)容進行結構化預習，讓學生實現(xiàn)深度學習，走進文本，實現(xiàn)“三次對話”，整體把握和理解大單元學習內(nèi)容，按照讓學生“在預習中學會知識”的要求進行高質(zhì)量預習，盡可能讓學生完成課后題。在此基礎上，采用“三步生成法”引導學生將自己不會的內(nèi)容轉化和生成個體問題，繼而小組生成本組問題，最后生成全班共性問題。要求全班課代表將全部共性問題交給教師，教師將全班共性問題作為大單元學習方案設計的重要素材。第三步：教師研讀并預設問題，整合師生問題，開發(fā)問題工具。學科教師在進行大單元整體學習方案設計時要認真研讀整合后的大單元學習內(nèi)容，做到全面系統(tǒng)深刻理解，精準把握重點難點和關鍵問題，將知識轉化為系列問題，形成問題鏈。預測學生在結構化預習中不能夠解決哪些問題，預設在課堂教學過程中教師要講解哪些問題。梳理、預設“教師問題”后，要吸收、整合全班學生共性問題，并設計全班所使用的《問題解決單》。第四步：教師確定課型、課時，計劃使用多少課時學完大單元。學科教師要針對大單元學習內(nèi)容、難易程度、問題數(shù)量，決定選擇什么樣的課型，確定幾個課時每節(jié)課解決多少問題，做好大單元整體學習的課時，計劃設計。大單元學習活動的課時數(shù)量服從質(zhì)量，課時長度可以體現(xiàn)多元化、靈活性。第五步：教師根據(jù)課標和學生學習基礎，確定大單元學習目標。學科教師要在充分研究教材內(nèi)容基礎上，根據(jù)課標要求，結合學生結構化預習情況和全班學生共性問題的解決需要，來研究本大單元整體學習目標和分課時學習目標。每一個班大單元整體學習目標的確定要超越本內(nèi)容的教學目標，參考和借鑒教學目標，在吸收和借鑒全班共性問題基礎上整合、創(chuàng)新大單元教學目標，最后生成本班的具有個性化的大單元整體學習目標。第六步：教師按大單元整體學習方案模板進行系統(tǒng)化、結構化設計。大單元整體學習方案設計是一個系統(tǒng)化、全程化、結構化的設計過程，包括課前、課中和課后學習活動，具體設計學生在三個階段中怎么學，教師在三個階段及每一節(jié)課中的各個環(huán)節(jié)中怎么導。大單元整體學習方案中主要有八個模塊：（1）學習目標；（2）重點難點；（3）關鍵問題；（4）學習方法；（5）學習準備；（6）學習過程；（7）參考文獻；（8）附件。這個方案設計與教案、導學案有本質(zhì)差異，是全過程落實核心素養(yǎng)的科學設計。
三、大單元整體學習方案實施的新策略1.搭建平臺：建立縮小差異、團隊提質(zhì)的新機制傳統(tǒng)的教學組織形式主要是舞臺式教學管理，體現(xiàn)為以教師為中心，“我對你”進行講授、指導，師生關系是單向的或雙向的、“上對下”的封閉關系。這種教學逐步走向專制、大一統(tǒng)的授受關系，變成 “官本位”課堂，教師相當于“領導”，學生是聽眾。在這種機械、單一、封閉的教學關系中，難以培育學生 核心素養(yǎng)，而且極易拉大學生差異，更不利于提高課 堂教學質(zhì)量。在核心素養(yǎng)導向下，創(chuàng)建團隊機制是實施大單元整體學習、培育核心素養(yǎng)的有效平臺。以小組合 作為途徑的團隊學習機制建設是建構一個學習共 同體，建立一種體現(xiàn)以人為本的多元的、開放的、民 主的、平等的、自由的、真實的學習場。建立多元雙 向的對話關系、開放民主的人文關系、和諧促進的 合作關系，實現(xiàn)平等互助的團隊學習。創(chuàng)新學生學 習角色，每組設置各個學科的學科長（相當于組內(nèi) 課代表），做到人人堪當學科長、科科都有領頭雁、課課都有領頭雁。建立負責“學不學”和“會不會”的 行政管理體系和學科學術體系，定期召開行政團 隊、學科團隊、教師教育團隊三個“團會”，實現(xiàn)個體 學習愿景化、同伴學習合作化、小組學習承包化和 全班學習最優(yōu)化。實施大單元整體學習，必須依靠 各個小組的團隊學習機制，在課前、課中、課后階段 都有組內(nèi)學科長、小組長負責，落實檢查課前合作 預習效果、課中合作對話學習效果、課后合作拓展 學習效果。建立全班團隊學習機制，相當于組裝和 管理“高鐵動車組”，學科教師的主要職責是健全 “兩個體系”[3]和落實“三個團會”[4]。只有這樣，才能實施大單元整體學習，縮小同學之間的差異，保證大單元整體學習質(zhì)量。在傳統(tǒng)教學視野下，一般而言，學科教師要求學生的學習能力往往是聽講能力、記錄能力和師問 生答能力，這些能力從根本上不能滿足大單元教學 需要和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的需要。在核心素養(yǎng)視野下，所謂“新型學力”是指“核心素養(yǎng)”（“關鍵能力”或 “21 世紀型能力”）[5]。新課程改革要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生 搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析 和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。在培 育核心素養(yǎng)的大單元學習活動中，我們要培養(yǎng)學生 適應新課改、新高考、新教材的新學習能力。這是實 施大單元整體學習的“重中之重”，具有舉足輕重的 作用，如果不能培養(yǎng)出學生新學習能力，那么大單 元教學就成為“空談”。新學習力即適應學習型社會、信息化社會、知識建構型社會而能夠自主發(fā)展的一種新型學習能力，發(fā)軔于學本課堂，指向人的終身學習能力、發(fā)展能力。實現(xiàn)大單元整體學習，首先要指導學生學會結構化預習，培養(yǎng)結構化預習能力，引導學生學會自覺主動閱讀大單元學習內(nèi)容，做到前置學習、深度學習，在此基礎上讓學生生成個體和全班共性問題，為教師預設高質(zhì)量問題、確定學習目標和上好 “問題解決課”奠定堅實基礎；其次，要培養(yǎng)小組討論學習能力，通過小組討論在組內(nèi)解決問題，做到組內(nèi)成員“都會”，縮小學生之間理解差異，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)；再次，培養(yǎng)展示對話學習能力，教師和學生通過展示對話解決全班共性問題，實現(xiàn)交流互動，促進思維發(fā)展，培育全班學生的學科核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)?？傊?，培養(yǎng)新學習力是實施大單元整體學習、培育核心素養(yǎng)的前提條件，是每位教師成功操作大單元整體學習活動的“金鑰匙”，也可以說是“唯一的一把金鑰匙”。3.創(chuàng)新課型：構建問題對話為主的新課型體系課型是指課堂的類型，代表著教師的理念、思想、方法和智慧。對學生而言，不同課堂給學生成長搭建不同類型的學習環(huán)境和成長平臺。隨著教本課堂向學本課堂轉型，單一化的新授課也將走向多元化的課型體系，為學生學習搭建多元、寬廣、厚重的成長平臺。在教本課堂視野下，我們把課型主要分為自習課、新授課、復習課等，而最關注的是新授課這個單一化的主課型，這對學生核心素養(yǎng)、多元思維、多元能力的發(fā)展有一定的局限性，從終身教育角度來看，制約了學生終身學習能力的培養(yǎng)和發(fā)展。在核心素養(yǎng)下的大單元整體學習中，我們將新授課創(chuàng)新為以問題導學為特征的新課型，認為學習 活動是以問題學習為主線，以評價學習為手段，沿 著問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決、問題拓展的脈絡 來開展大單元整體學習活動。這種新課型主要包括 “問題發(fā)現(xiàn)評價課”“問題生成評價課”“問題解決評價課”“問題拓展評價課”和“問題綜合解決課”等。課型決定設計，每一節(jié)課的設計包涵結構、流程、內(nèi) 容和方法等。在操作時要根據(jù)課時計劃進行選擇和 匹配，如 1 課時可選擇“問題綜合解決課”；2 課時可 選擇“問題發(fā)現(xiàn)評價課”和“問題解決評價課”（經(jīng)過 一段時間后，可選擇“問題生成評價課”和“問題解 決評價課”）；3 課時可選擇“問題發(fā)現(xiàn)評價課”“問題 解決評價課”和“問題拓展評價課”。教師也可以靈 活掌握課型編排，如設計兩節(jié)“問題解決評價課”或 三節(jié)“問題解決課”。每種課型都有個性化的基本流程，以“問題解決課”為例，基本流程是“創(chuàng)設情境、呈現(xiàn)目標”“自主學習、合作探究”“展示交流、規(guī)范評價”“問題訓練、合作指導”“總結歸納、意義提升”。這個課型是大單元學習活動最常見的主課型，開始階段，學科教師要掌握好這一主課型，然后逐步掌握其他課型。希望各位學科教師要挑戰(zhàn)自我，超越現(xiàn)實，告別新授課，走向新課型，充分認識到創(chuàng)新“新授課”是實施大單元學習的關鍵環(huán)節(jié)，是重構培育核心素養(yǎng)的基本“胚胎”。4.探尋“ 抓手”：研發(fā)和使用問題學習工具單在教本課堂視野下，我們學科教師在備課過程中根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標編寫教案或學案，為自己順利講解知識做好預案，教學過程往往是教師 “一言堂”或者是“滿堂灌”。這種課堂忽視了學生學習潛能、智力、興趣和思維發(fā)展，難以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。在核心素養(yǎng)下的大單元整體學習中，學科教師的備課主要是備好“問題”，而設置高質(zhì)量的“問題”是實施大單元整體學習的關鍵環(huán)節(jié)?！昂诵膯栴}”呈現(xiàn)的載體稱為“問題導學工具單”，也稱為“問題學習工具單”。在“問題解決課”中，師生將圍繞著“核心問題”開展自主探究、合作探究、展示對話，發(fā)展核心素養(yǎng)。為此，學科教師要在課前研發(fā)學生所使用的問題學習工具單。如何研發(fā)問題學習工具單呢？首先，學科教師研究大單元學習內(nèi)容，將知識轉化為“問題”，列出 “問題”清單，按概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題進行分類；其次，預設實現(xiàn)本大單元學習活動的關鍵問題、重點問題和難點問題，再將這些問題分為基礎性問題、發(fā)展性問題和提高性問題；再次，按課型和課時數(shù)來設計《問題導讀單》（放置基礎性問題）、《問題解決單》（放置發(fā)展性問題）和《問題訓練單》（放置提高性問題），將所要解決的問題呈現(xiàn)在不同課時的工具單上。學生如何使用問題學習工具單呢？第一步：學科教師要在學生開展結構化預習時下發(fā)《問題導讀單》；第二步：當學生結構化預習結束后，在問題解決課之前教師下發(fā)《問題解決單》；第三步：師生上問題解決課時，學生圍繞《問題解決單》上的問題進行合作討論，繼而師生圍繞“問題”開展進行展示對話、問題解決、思維訓練。其中，《問題訓練單》是根據(jù)需要而在當堂下發(fā)、屆時訓練使用。問題學習工具單的質(zhì)量是提高大單元學習質(zhì)量的生命線，決定著學生學業(yè)成就和核心素養(yǎng)發(fā)展的高低優(yōu)劣，也是實施大單元整體學習活動、培育核心素養(yǎng)的關鍵要素。5.智慧導學：培養(yǎng)發(fā)展核心素養(yǎng)的導學能力在教本課堂視野中，學科教師主要職責是講授知識，大多數(shù)教師都是十分敬業(yè)、精心“講授”，許多人認為只有勤奮講授知識才是好教師，只關注了教師的“教”，而忽視了學生的“學”，至于學生核心素養(yǎng)是否得到發(fā)展，幾乎沒有考慮。美國學者埃德加·戴爾 1946 年提出了“學習金字塔”理論，主張“多用討論、實踐、互評的方式，讓學生從一般的聽講、閱讀等被動的學習方式切實轉化為實踐體驗的主動學習方式，從而更好地達成學習目標，產(chǎn)生學習效能”[6]。新課程強調(diào)“教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展”。在核心素養(yǎng)下的大單元整體學習中，我們要落實新版課標理念和要求，挑戰(zhàn)自我，超越現(xiàn)實，告別單純講授知識的習慣做法，要學會智慧導學，也就是說讓學生學會合作對話學習方法，通過師生之間、生生之間有效溝通來解決問題，培養(yǎng)思維能力，發(fā)展核心素養(yǎng)，努力讓核心素養(yǎng)在每個環(huán)節(jié)都落地。由“系統(tǒng)講授”和“精講點撥”轉變?yōu)椤?nbsp;因材施導”和“ 智慧導學”，這是一個十分艱難的挑戰(zhàn)自我行為習慣的過程，為了培育下一代學生的核心素養(yǎng)，學科教師要擔負起這一光榮的歷史使命，學會與學生建立問題對話解決系統(tǒng)，盡可能開啟學生的嘴巴，盡可能管住教師自己的嘴巴，盡可能讓學生在生生對話、師生對話中解決問題，發(fā)展核心素養(yǎng)。在問題對話解決系統(tǒng)中，教師要因勢利導，根據(jù)對話學習的需要采用“ 煽風點火”“小紙條”“二次討論”“誘思引導”等智慧導學策略，培養(yǎng)發(fā)展學生核心素養(yǎng)的導學能力。有什么樣的課堂就有什么樣的學生。發(fā)展核心素養(yǎng)是提升課堂教學質(zhì)量和品質(zhì)的“靈魂”，而課堂是發(fā)展核心素養(yǎng)的主要平臺和主要途徑，相當于學生核心素養(yǎng)發(fā)育的“胚胎”，有了學科教師智慧導學課堂，就能保證大單元整體學習的“靈魂”。6.智慧拓展：開展提升素養(yǎng)品質(zhì)的多元能力在教本課堂視野下，課后拓展就是把提前在教案中預設的背誦、默寫、習題練習、家庭作業(yè)等內(nèi)容交給學生，要求學生如期完成，然后就是教師“例行公事”般的檢查與批改。這種單一、封閉、重復、機械、專制的課后拓展模式對教師教學工作而言相對簡單，即在課堂教學過程中布置一下任務，要求學生死記硬背、機械刷題，布置給學生主要任務是做“卷子”。許多人認為只有在課后大量做題，才能鞏固知識、提升能力、提高成績。至于學生的課后多元拓展能力、核心素養(yǎng)是否得到發(fā)展，幾乎被忽略。新課標對課后拓展提出了新的要求，要通過課后拓展進一步提高學生搜集與處理信息的能力，提高獲取新知識的能力、提高自主合作探究學習的能力。在核心素養(yǎng)下的大單元整體學習活動中，學科教師要把 45 分鐘的課堂教學“舞臺”搭建在更加廣闊的平臺上，從時間、空間、環(huán)境、人力、資源等方面進行全面拓展，目的是把大單元整體學習內(nèi)容引向深入，把“問題”解決引向實踐素養(yǎng)，使“問題”進一步得到拓展研究和質(zhì)量提升。學科教師指導學生的智慧拓展方法和步驟有四：一是指導學生學會多元歸納復習方法，組織學生畫“大單元知識建構圖”，梳理大單元知識體系，實現(xiàn)大單元知識遷移；二是指導學生撰寫《大單元學習總結報告》，總結大單元的知識、技能、方法等方面的收獲，分析大單元整體學習中存在的問題；三是指導學生掌握“單元回歸復習法”，組織學生以單元為序，開展多次回到原點的涵蓋式回歸復習；四是制定學生進行個性化回歸拓展學習計劃，按計劃進行指導、評價和管理，促進學生在課后發(fā)展核心素養(yǎng)和個性化成長。“課后智慧拓展”是提高大單元整體學習質(zhì)量的保障系統(tǒng)，是發(fā)展課后核心素養(yǎng)的后續(xù)平臺。為了保障課后智慧拓展學習質(zhì)量，學科教師應千方百計讓學生學會課后的自主、合作、探究學習，進一步提高思考問題能力和分析問題與解決問題的能力，培養(yǎng)多元拓展能力、發(fā)展核心素養(yǎng)。只有這樣，才能建立課前、課中、課后發(fā)展學生核心素養(yǎng)的閉合系統(tǒng)。[1]徐和平.素養(yǎng)立意的單元教學設計[M].北京：現(xiàn)代出版社，2021：31.[2]劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：110.[3][4] 韓立福.學本課堂原理[M].長春：東北師范大學出版社，2015：66，254.[5]鐘啟泉.深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2021：83.[6]季洪旭.單元教學探索：基于理解的逆向教學設計案例[M].上海：華東師范大學出版社，2019：13.[作者：韓立福，中國教育科學研究院教師發(fā)展研究所。] |
